Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников.

Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи младших школьников

Библиографическое описание:

Якубовская, Ю. В. Особенности коррекции нарушений письменной и устной речи младших школьников / Ю. В. Якубовская, О. Б. Елышева, Е. В. Метелкина. — Текст : непосредственный // Психология: традиции и инновации : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). — Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2020. — С. 80-83. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/197/9960/ (дата обращения: 29.08.2020).


Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, связанный с большими изменениями в психической, психофизиологической, интеллектуальной и социальной жизни ребенка. Начало этого возрастного периода связано с особой ситуацией развития личности, смещением ведущего вида деятельности ребенка с игрового на учебный, новым типом получения знаний, изменением познавательной сферы и отношений с социальной средой.

В этот период школьное обучение, представляющее собой специально организованное овладение ребенком знаниями, системой научных понятий, способов действия, нравственных правил и отношениями между людьми, играет ведущую роль в развитии ребенка. В процессе школьного обучения развиваются все мыслительные операции, такие как синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному, анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному, обобщение, сравнение и классификация. В младшем школьном возрасте происходят изменения в осознании детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания, появляется гибкость и критичность мышления [2, с.139-140].

Процесс обучения предъявляет новые требования к восприятию информации, памяти и внимания. В этот период происходит переход от низших к высшим психическим функциям, которые интеллектуализируются, регулируются, осознаются и приобретают произвольный характер [1, с.200].

С формированием у младших школьников произвольного уровня познавательных психических процессов и произвольного поведения тесно связано формирование «внутреннего плана», самоконтроля, самоорганизации и рефлексии (самооценка своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Все эти преобразования затрагивают личностную, эмоциональную и мотивационную сферу младшего школьника. В процессе школьного обучения развивается творческое воображение, раскрываются индивидуальные способности ребенка, происходит становление адекватной самооценки, усвоение социальных норм, обретаются навыки общения со сверстниками и взрослыми. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Успехи и неудачи могут приводить как к появлению чувства компетентности, значимости и успешности, так и чувства неуверенности, неполноценности и ущемленности.

В этот период ребенок овладевает письменной речью — принципиально новым видом речи, что формирует у ребенка умение преднамеренного изложения своей мысли, усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику, способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи [2, с.141]. Таким образом, младший школьный возраст — это период изменений и преобразований, играющих очень важную и значимую роль в последующем развитии.

Нередко встречающееся в младшем школьном возрасте нарушение письменной речи — дисграфия, представляет собой избирательное расстройство процесса освоения письма при сохранении двигательной функции верхней конечности, связанное с поражением, либо неполным формированием психических функций, отвечающих за контроль и реализацию письменной речи. Причиной таких нарушений считают поражения в левой (доминантной) теменной доли, затрагивающие сложную речевую систему [7, с. 170-171].

Дисграфия у детей младшего школьного возраста проявляется стойкими, повторяющимися ошибками, не связанными со знанием правил русского языка, такими как: пропуски, перестановки, замены, недописывания букв и слогов, неумение обозначать мягкость согласных, неправильное употребление предлогов, окончаний имен существительных, глаголов, прилагательных и другие ошибки специфического характера. Часто дисграфия сопровождается нарушениями чтения или дислексией, проявляющейся неточным распознаванием слов, медленным темпом чтения, непониманием прочитанного. У детей с подобными нарушениями страадает способность к анализу языковых явлений. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того, у детей с дисграфией и дислексией наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти, внимания и навыков самоконтроля.Нарушения письменной речи и чтения у детей младшего школьного возраста являются распространенной причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности ребенка в целом [8, с. 4]. Таким образом, становится очевидным необходимость совместной коррекционной работы учителя-логопеда, педагога-психолога и врача-невролога для своевременного выявления подобных нарушений, соответствующей помощи, направленной на устранение у детей, имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи, формирования правильного произношения, фонематических морфологических, синтаксических обобщений, успешного овладения программным материалом, восстановления адекватной самооценки и школьной адаптации [6, с.16].

Диагностика детей с дисграфией и дислексией имеет ряд трудностей, связанных с тесным переплетением симптоматики, включающих речевые, когнитивные, эмоционально-волевые и коммуникативные нарушения.Логопедическая диагностика включает в себя два этапа: обследование состояния письменной речи (зрительный, слуховой диктант и чтение) и обследование уровня устной речи ребенка (состояние звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова, звукового анализа и синтеза, словаря, грамматического строя речи, связной речи). По результатам диагностики определяется вид дисграфии, степень нарушения и причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы, которая тесно связана c процессом обучения [3, с.7]. После этого намечаются коррекционные задачи, направленные на устранение речевых дефектов, развитие устной и письменной речи ребенка до уровня, необходимого для успешного обучения в школе. Логопедические занятия с детьми с речевыми нарушениями обязательно включают в себя приемы, направленные на развитие фонематического слуха, формирование звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова, обогащение и уточнение словарного запаса, коррекцию грамматического строя языка, тренировку артикуляционного аппарата, закрепление правильного произношения, воспитание правильной, грамотной связной речи.

Психологическая диагностика ребенка включает в себя выявление личностных и эмоциональных особенностей детей (страхи, тревожность, агрессия) степени их фрустрированности процессом обучения в школе, мотивации к преодолению трудностей, особенностями волевой и коммуникативной сферы. Затем, исходя из потенциальных возможностей ребенка, психологом намечаются задачи, направленные на повышение уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками и взрослыми, освоение нового опыта, вербализации чувственного опыта и пространственных представлений, развитие двигательной сферы, поиск творческих способностей, а так же мотивирование детей на активное участие в коррекционной работе.

Психологические занятия с детьми, испытывающими проблемы в устной или письменной речи, включают широкий спектр различных методов арт-терапии, таких как: изотерапия, сказкотерапия, игровая терапия, Sandplay терапия и музыкотерапия.

Процесс рисования красками, карандашами, фломастерами тесно связан со свободным выражением собственных мыслей, чувств и эмоций, которые часто невозможно выразить вербально. Рисование развивает и связывает между собой двигательную координацию, зрение, речь и мышление, активизирует работу правого (компенсаторного) полушария, способствует развитию символического мышления, фантазии и воображения. Для раскрытия терапевтических возможностей арт-терапии весьма желательно, чтобы рисование на занятиях было спонтанным процессом.

В свою очередь, игра для детей младшего школьного возраста, как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, является активным способом самовыражения, проявлением творческой активности, попыткой осмысления внешнего опыта и, одновременно, способом «отыгрывания» сложной, конфликтной, возможно сильно травмирующей, жизненной ситуации. Игра помогает соприкоснуться с бессознательным ребенка и является проводником в его внутренний мир. В игре ребенок символически представляет свои фантазии, влечения и переживания, используя архаические и филогенетически приобретенные язык и способ самовыражения [4, с.6]. Действия с игрушками для него является средством выражения того, что взрослые выражают словами. Применение игровой техники позволяет убедиться в том, что дети с нарушениями письменной и устной речи проявляют не меньше ассоциативности в различных вариациях своих игр, чем дети без подобных нарушений.

Не менее значительных результатов позволяет добиться использование с коррекционной целью музыки. Определенная вибрация, вызванная музыкой, влечет за собой психическую и вегетативную реакцию. Звук оказывает влияние на слуховое и вибротактильное восприятие, проявляющееся своеобразными телесными реакциями, такими как изменение пульса, расширение кровеносных сосудов, изменение сердцебиения и дыхания, выделение эндогенных эндорфинов. Прослушивание музыки создает баланс между левым и правым полушарием. Индивидуально подбирая музыку и инструмент, психолог помогает активировать, успокоить, расслабить, настроить или заинтересовать ребенка, помогает отреагировать его чувства, развить творческие и коммуникативные возможности ребенка [5, с.75-84].

Использование Sandplay терапии в работе с детьми с нарушениями письменной речи и чтения, имеет высокий корригирующий потенциал, связанный, в первую очередь, с повышением образной нейронной активности мозга. Фигурки и символы, выбираемые ребенком, опосредованно способствуют его психическому развитию. Используемые по отдельности или в группах символы в песочных композициях способны создавать абсолютно новый нейронный опыт, опережающий сознание. В свою очередь функционирование руки тесно связано с речевыми навыками, а зрительный аспект песочной терапии влияет также на процесс изменения и научения. Сама конструкция песочницы имеет ряд преимуществ — песочная композиция строится в горизонтальном поле, что облегчает фокусировку на содержании образов. Манипуляции руками и фигурками в песке, передвижение, расположение их относительно друг друга придают значимость взаимоотношениям между ними и похожи на создание историй. Спрашивая ребенка, о том хочет ли он рассказать историю о своей песочной композиции, психолог дает ему возможность, активизируя речевые центры мозга, углубить творческое переживание. Важно помнить, что для развития таких функций, как речь и письмо, необходимо более широкое и открытое, основанное на образах, восприятие правого полушария. Совместное применение песочной терапии и рассказа о композиции объединяет творческий процесс и структурирующие функции языка, облегчая, таким образом, глубокие структурные нейронные изменения [9, с. 91-101].

Для решения психологических проблем дисграфии и дислексии также весьма эффективны методы групповой работы, в частности, различные игры и упражнения на развитие фантазии, концентрации внимания, проявление творческих способностей, уверенности в себе, усвоение норм социального поведения, развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Несомненным является утверждение, что успешность коррекционной работы специалистов во многом связана с участием в ней родителей. Еще на диагностическом этапе следует психологически готовить родителей к сотрудничеству с психологом, логопедом и врачом, показывать значимость совместной работы семьи и задействованных в работе с ребенком специалистов, объяснять, разъяснять, поддерживать родительские функции и настраивать на возможно длительную коррекционную работу.

Только при таком комплексном дифференцированном подходе к коррекции дисграфии и дислексии, направленном не только на исправление у детей дефектов письменной и устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов и личности в целом, создается возможность для достижения наилучшего результата.

Литература:

1. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство «Лабиринт», пятое издание, испр. 1999г., 352с.
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Издательство Педагогическое общество России, 2003г., 512с.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М.: Владос, 2003 г., 336с.
4. Кляйн М. Детский психоанализ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010г., 160с.
5. Киселева М.В, Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми, Санкт-Петербург, Речь, 2007г., 160с.
6. Кукушин В.С. Логопедия в школе Издательство: Феникс, 2010 г., 368с.
7. Скоромец, А.А., Скоромец А.П., Скоромец Т.А., Топическая диагностика заболеваний нервной системы. Руководство для врачей, 8-е издание, переработанное и дополненное, Санкт-Петербург: Политехника, 2012г., 623с.
8. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.:Владос, 1997г., 256с.
9. Тернер Б. Воздействие песочной терапии на неврологию, Юнгианская песочная терапия. Независимое приложение к журналу Юнгианский анализ, 2013г., с. 91-101.

Основные термины
(генерируются автоматически)
: письменная речь, младший школьный возраст, ребенок, нарушение, адекватная самооценка, процесс обучения, развитие, устная речь, школьное обучение, звуковой анализ.

Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников

Страница 1

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности – расстройства чтения.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся – для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации , а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная , и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических , оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Страницы: 1

Современные подходы к коррекции нарушений письменной речи у школьников

современные подходы к коррекции нарушений письменной речи у учащихся

Проблеме нарушений письменной речи у детей по­священо большое количество исследований и публикаций, од­нако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами и в частности такими, как:

• большая распространенность среди учащихся первых клас­сов трудностей в овладении навыком письма и дальнейшее их пере­растание в стойкие дисграфии;

• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нару­шений письма;

• многообразие причин возникновения и сложность механиз­мов нарушений письма и чтения, привлекающие к ней внимание специали­стов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Опрос учителей начальных классов общеобразовательных школ показал, что многие не знают особенностей развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями, а процент обучения данной категории детей в массовом учреждении достаточно велик. Знание специфических методов и приемов в работе с данной категорией детей позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности учеников и повысить эффективность своей работы.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подход предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным , это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия

у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений, незрелость целостного восприятия.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, родителей. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Основными идеями, определяющими комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:

1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.

4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.

6. Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.

Получить полный текст

7. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.

8. Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях. В логопедической работе все чаще используются различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.

Эффективным является корректное включение в систему учебных занятий методов и уп­ражнений из современных нейропсихологических методик и технологий нейролингвистического программирования.

Упражнения, направленные на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей

«Магазин».

Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с не­скольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5—7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

«Пары слов».

Ребенку предлагается запомнить несколь­ко слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепен­но усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

«Восстанови пропущенное слово».

Ребенку за­читываются 5—7 слов, не связанных между собой по смыслу:
корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова.
Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово.
Вариант
задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной те­матической группы:
корова
—
теленок;
близким по звучанию:
стол — стон),
а ребенок должен найти ошибку.

«Повтори и продолжи».

Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников по­вторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово.
Варианты
игры: составление рядов из слов одной тематиче­ской группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т. д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, слад­кий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рас­сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

«Запомни нужные слова».

Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные усло­вия, транспорт, растения и т. п.

«Зашифруй предложение».

Ребенку для запомина­ния даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изо­бражений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз.

«Пиктограмма».

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

«Придумай, как запомнить слова».

Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему пред­лагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип:
роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвозди­ка, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.
«Стенограф».

Для этого задания потребуются соответ­ствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рас­сказа; б) каждое предложение — чертой, и затем указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и затем указывать количество слов в рассказе.

«Вспоминание».
Первый вариант.
Ребенка просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел.

Второй вариант.

Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3—5 ми­нут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет.

«Приглядывание».

Детям предлагается внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является объектом описания. Запрещается описывать дета­ли, однозначно указывающие на человека, например очки или Другие сугубо индивидуальные признаки.

«Прочти спрятанное предложение».

Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв:

· лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэярко-

· шуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспуска

· тьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.

«Звонкое слово».

Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из горо­дов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запрет­ного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.

«Указания».

Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа
влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз
и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указа­ния. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меня­ются ролями.

«Назови причину».

Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину:
наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облета­ет
и т. д.

«Подбери следующее».

Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным:
первый — …, завтрак — …, июль
—
…, лето — …, январь — …, зима
— …,
седьмой
— …,
2001
— … и т. п.

«Расставь события по порядку».

Ребенку пред­лагается воспроизвести последовательность событий в пра­вильном порядке:
я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телеви­зор, я чищу зубы, я играю в футбол
и т. д.;
листья опадают, распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы
и т. д.;
через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад
и т. д.

«Время и антивремя».

Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т. п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу.

«Ощущаем».
Первый вариант.
Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить при­косновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили.
Второй вариант.
Детей про­сят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т. д., присут­ствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается.
Третий вариант.
Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.

«Зрительные представления».
Первый вариант.
Детей просят мысленно представить какую-либо геометриче­скую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «по­красить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мыс­ленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть.

Второй вариант.

Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рас­смотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; пред­ставить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»

«Тактильные и кинестетические представ­ления».

Первый вариант.

Детей просят представить свои ощу­щения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, лис­тьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях.

Второй вариант.

Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, со­баку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

Третий вариант.

Детям предлагается представить различ­ные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т. д. Постарай­тесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима».
Четвертый вариант.
Взрослый просит ре­бенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на вообража­емых представлениях.

«Обонятельные и вкусовые представления».

Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: при­битой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

«Слуховые представления».

Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, ра­достно, растерянно. После этого его просят представить раз­личные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук коло­кола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

«Синестетические образы».

Первый вариант.

Де­тям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т. д.

Второй вариант.

Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радос­ти, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чув­ства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие си­туации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах.

Третий вариант.

Детям предлагается закрыть глаза, пред­ставить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в ста­рого и наоборот; молодой побег развивается в большое вет­вистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, лет­ний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей просят попы­таться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.

Задания и упражнения, способствующие осознанию ребенком

языковых единиц, уточнению структуры текста,
предложений и слов
· Ребенку предлагается рассмотреть картинки, прочитать правильный текст, соответствующий содержанию карти­нок, и деформированные варианты текста с пропущенными предложениями, словами. После прочтения текстов ребен­ку предлагается сказать о замеченных ошибках. Его вни­мание обращается на искажение содержания рассказа в деструктивных текстах. Ошибки устно разбираются и ис­правляются логопедом с участием ребенка. (Семантиче­ский и структурный анализ текста.)

· Совместное исправление записанных на карточках деструк­тивных предложений с опорой на соответствующие сюжет­ные картинки (вставление пропущенных слов, добавление части слова, перестановка слов и изменение окончаний слов в предложениях типа: «Чашка разбила Петю»).

· Составление предложений к картинкам с опорой на гра­фические схемы.

· Расширение записанных на карточках предложений с опо­рой на соответствующие картинки. Составление графиче­ских схем данного и нового предложений.

· Составление предложений по предложенной схеме без опоры на картинку.

· Составление предложений с заданным количеством слов (с опорой на картинки и без картинок).

· Составление логопедом совместно с ребенком графических слоговых и буквенных схем слов с опорой на картинки.

· Заполнение схем слов к названиям картинок

· Графическая запись диктуемых предложений, слов. Ребенку предлагается записать предложение или слово в виде схемы.

· Придумывание (подбор) слов, первый слог или звук кото­рых по очереди предлагается ребенком и логопедом.

· Отбор картинок, в названиях которых содержится опреде­ленное количество слогов, звуков.

· Подбор слов с заданным количеством слогов, звуков.

· Разгадывание и составление слоговых и буквенных крос­свордов и другие.

Литература

1. Алипенко , направленная на развитие зрительного восприятия и графомоторных функций, 2007.

2. Анн помощи детям с нарушениями письменной речи, 2000.

3. Буковцева дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. 2004. № 2 (9).

, Рыжанкова оптической дисграфии с помощью пальчиковой азбуки.

5. Кондратенко к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями, 2000.

6. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. . – СПб.: КАРО, 2007.

Коррекция нарушений письма у младших школьников

Казакова В А . молодой ученый 2020 номер19 (352-355), МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

«ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Автор: Новикова Л.В.

Письмо – это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени.

Письмо с самого начала является сознательным актом. Обучение ему связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков, а также с воспитанием настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания, наблюдательности и таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез. Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, что, в свою очередь, определяется воспитанием правильного отношения его к письменным заданиям.

Дисграфия — нарушение процесса письма, проявляющиеся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма.

Письменная речь представляет собой сложный вид психической деятельности, противопоставленный устной речи, формирующийся только в условиях целенаправленного обучения. В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, что является одной из важнейших проблем обучения в школе. Нарушение письменной речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема, о чем свидетельствуют работы Р. Д. Тригер (1972), В. И. Насоновой (1979), Е. А. Логиновой (1990), Р. И. Лалаевой (1992) и др.

Проблема нарушения письма у учащихся младшего возраста с ЗПР занимает одно из ведущих мест в практике их школьного обучения. В письме младших школьников с ЗПР встречается большое количество дисграфических ошибок. Для большинства младших школьников с ЗПР характерны повышенная отвлекаемость в процессе письма, низкий уровень самоконтроля, затруднения в удержании речевого материала в кратковременной памяти, недостаточность графо-моторных навыков.

Дисграфические проявления в письме детей с ЗПР и вызывающие их причины требуют от учителя и логопеда учета индивидуальных психологических особенностей учащихся с ЗПР c целью подбора адекватных дефекту методов профилактической и коррекционной работы.

Исследование нарушений письма проходило на базе школы-лицея № 16 г. Павлодара среди учеников с 1 по 4 класс. В исследовании приняли участие 8 учеников. У всех детей ЗПР различного генеза. Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития были использованы методики, предложенные И. Н. Садовниковой: «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант» [2]. Тексты подобраны с учетом наиболее часто встречающихся смешений графем. При выборе уровня сложности необходимо учитывать степень орфографической подготовки. В основу анализа положена бальная система, предложенная Т. А. Фотековой, Т. А. Ахутиной «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей» [3]. В обследовании проанализировано качество и количество ошибок письма.

Результаты обследования письма показывают, что у детей с ЗПР большой объем дисграфических ошибок. Были выявлены следующие группы ошибок:

1 группа: ошибки на недоразвитие фонематического слуха и восприятия. Учащиеся испытывают затруднения в определении числа и последовательности звуков в слове, а также при воспроизведении структурно сложных слов и дифференцировании звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это выражается в пропусках, заменах, смешениях букв.

2 группа: ошибки на недоразвитие лексической системы языка. Прежде всего, обращает на себя внимание неправильное построение письменного текста. Оно выражается в отсутствии границ между словами и предложениями, пропуск слов, неправильный их порядок.

3 группа: ошибки на недоразвитие грамматической системы языка. Ошибки типа аграмматизмов: морфологических, структурных. Большое количество ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, падежном и предложном управлении употреблении видовых и залоговых форм, использование предлогов и союзов.

Разработана модель поэтапной коррекции нарушения письма у детей с ЗПР на основании анализа литературных данных и результатов констатирующего эксперимента. Коррекция нарушений письма и чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР проводится поэтапно:

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, при этом содержание этого этапа заключается в формировании полноценных представлений о звуках в разных словах, о фонетических процессах и проведении синтеза звукового состава слова. На этом же этапе проводится коррекция дефектов произношения слов и развитие связного проговаривания слов, предложений.
2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса, грамматического строя речи. На этом этапе проводится пополнение словарного запаса, изучение построения синтаксических конструкций, а также последовательное развитие грамматики речи.
3. Восполнение пробелов в формировании связной речи. Этот этап коррекции содержит последовательное формирование навыков построения связного высказывания, обучение логическому изложению четких и точных мыслей, подбор необходимых слов и построение предложений. 2. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: Аркти, 2005г. — 400 с. -С

3. Фотекова Т. А., Ахутина Т. А. — Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей // Газета «Школьный психолог», № 37,№ 38, 2001

Как правильно сидеть при письме

Парта, стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи расправлены и находятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.

Как расположить тетрадь

От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того чтобы избрать правильное расстояние до тетради, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев, сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному положению букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы тетрадь передвигается вверх, и левая рука придерживает её сверху.

Как правильно держать ручку

Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок берет ручку. Её следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания пальцев, верхний конец ручки при этом направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца — около двух сантиметров.

При правильном положении ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно, чтобы у указательного пальца были подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца говорит об излишнем напряжении при удержании ручки. Следствием этого является преждевременное утомление и снижение темпа письма.

Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.

Пальчиковая гимнастика

сжимание-разжимание кулачков

Занятия с пальчиками Пальцы делают зарядку, Чтобы меньше уставать. А потом они в тетрадке Будут буковки писать. (Дети вытягивают руки вперёд, сжимают и разжимают кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Ёжик топал по дорожке,

И грибочки нёс в лукошке.

Чтоб грибочки сосчитать

Нужно пальцы загибать.

(Дети загибают по очереди пальцы сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения руки у них должны быть сжаты в кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Две весёлые лягушки

Ни минуты не сидят.

Ловко прыгают подружки,

Только брызги вверх летят.

(Дети сжимают руки в кулачки и кладут их на парту пальцами вниз. Резко распрямляют пальцы и кладут ладони на парту. Затем тут же резко сжимают кулачки и опять кладут их на парту.)

Самомассаж кистей рук

Самомассаж кончиков пальцев

Исходное положение: взять ученическую ручку подушечками большого и указательного пальцев. Ручка находится в вертикальном положении.

Содержание упражнения: перетирающими движениями кончиками пальцев перекатывать ручку вперед-назад, слегка нажимая на нее.

Аналогично сделать самомассаж кончиков среднего и большого пальцев, большого и безымянного, большого пальца и мизинца.

Дозировка: до 4-5 движений.

Самомассаж (поверхностный) внешней стороны кисти руки

Исходное положение: положить на стол ручку горизонтально. Накрыть её ладонью с выпрямленными пальцами.

Содержание упражнения: ладонью другой руки выполнять поглаживающие движения от кончиков пальцев до запястья, вдоль всей поверхности кисти руки, накрывающей ученическую ручку.

Дозировка:

До 3-4 движений от кончика каждого пальца.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ часть 1 Оптическая дисграфия

Это дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.

Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

«Зеркальное письмо»

Начало обучения в школе часто сопровождается затруднениями самого разного характера. «Зеркальное письмо — одно из них.

«Зеркальное письмо» — одно из проявлений оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности : «б», «в», «г», «д» ..

Поэтому прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему трудно будет заметить, что у письменной буквы — «п» — палочка короткая, а у «р» — длинная. Если он не усвоил , что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы — «ю» — располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв. Поэтому работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Основные направления работы

• совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.);
• расширение поля зрения ребенка;
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Предупреждение ошибок письма на уровне буквы

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Очень помогает игра «Электронная муха».

На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске.

В центре сетки находится «электронная муха» — точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра, дается сигнал: вверх — вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 до 3, от 8 до 10. Для усложнения игры детям предлагают не двигать фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь мухи и отмечают, где она остановилась. В результате этой игры легко усваивается понятие: вверх — вниз, право — влево, а также дети запоминают названия квадратов.

Нахождение букв в геометрических фигурах

. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы «о», «у», «и», «м», «л», «г», «т», «с», «р», «л», «х», «э» и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

Поиск букв, наложенных друг на друга

. Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.

Реконструирование букв.

Например: из буквы «П» можно сделать букву «Н», передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).

Конструирование букв из элементов:

овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Устранение «зеркального» написания букв

Упражнение на внимание «Что изменилось?»

На доске расположены различные геометрические фигуры.

Дети внимательно смотрят на фигуры и закрывают глаза. Учитель меняет расположение фигур и спрашивает, что изменилось? Где находится круг по отношению к треугольнику и т.д.

Упражнение «Где что?»

Дети рисуют на листе бумаги дорожку. А теперь — елочку посредине дорожки. Слева рисуют дерево выше елочки, а справа — кустик. Затем между кустиков и елочкой грибок. Между елочкой и деревом цветок.

Игра «Маленький жук»

Перед каждым ребенком поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Он двигается по команде: «вниз», «вверх», «вправо», «влево». Учитель диктует ходы, а дети передвигают по полю жука в нужном направлении. Если детям трудно выполнять задание мысленно, можно предложить «вспомогательного жука», которого дети будут по команде двигать по полю.

Игра «Чего не стало?»

Дети рассматривают и запоминают 5-6 предметов или картинок. Затем один убирается. Детям нужно назвать, чего не стало.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ (часть 2)

Группы замены букв

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

1. Буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м, и-ц, п-т, х-ж.
2. Буквы, отличающиеся по направлению элементов: В-Д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О.
3. Буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.

Направления работы

При оптической дисграфии работа ведётся в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса).
2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.
3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
6. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Пространственные представления у школьников с нарушениями письменной речи

Пространственные представления — это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:

• сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;
• трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
• неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;
• затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;
• трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)

В успешности изучения чтения и письма уровень сформированности пространственных представлений занимает очень важное место:

• графически-пространственный образ буквы, который является основой овладения навыками письма и чтения (например, правильное написание и узнавание прописных букв «Б» и «Д», которые отличаются только положением крючочка, — вверх или вниз; «Ш и «И» (сколько крючочков — два или три); правильное, незеркальное написание (буквы Э, З, С);
• для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов (правильное воспроизведение последовательности написания или прочтения букв в слове);
• пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста «Я позавтракал после того, как прочел газету. Что я сделал раньше?»

Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «разрезные картинки», «Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста», нейропсихологические пробы и тесты. Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного психического процесса.

Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии

(развитие зрительно-пространственных представлений при смешивании букв)

• складывание букв из составляющих их элементов;
• «переделка» одной буквы в другую (например, «И» в «Ш», «Ц»; «В» в «Д»; «П» в «Т» и т.д.);
• вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
• письмо смешиваемых букв в воздухе;
• вырезание букв из картона или бумаги;
• обводка контуров букв;
• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);
• узнавание букв, наложенных друг на друга;
• узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
• узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»);
• письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия

(от греческого «графо» — письмо).

Дисграфические ошибки

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).

Наиболее характерны следующие ошибки:

• Пропуски согласных при их стечении (диктант— «дикат»)
• Пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»)
• Перестановка букв (тропа — «прота»)
• Добавление букв (таскали — «тасакали»
• Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота»)
• Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь — «идёдошь»)
• Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) — наступила — «на ступила»
• Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них

Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами

1. Игра «Слова-матрешки»

Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.

Детям предлагается прочитать слова и найти другие слова, которые «прячутся» в них. Следующий этап — найти слова в сплошном наборе букв, прочитать в нём короткие предложения.

• стол(в) — ствол.
• заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
• найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

2 . Вставка букв в слова

Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова

• Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.
• Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.
• Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) — крот, стол(в) — ствол.

• Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
• Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
• Прочитать 4 слова (столбик). Назвать буквы, которые пропущены в каждом из них.

__руг д__озд __венит __стреча

д__уг др__зд з__енит вс__реча

др__г дро__д звен__т вст__еча

дру__ дроз__ звени__ встр__ча

• Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.

3. Составление слов из букв

Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву ( в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к) Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения

1. Работа по слоговым таблицам

Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам. 2. Составление слов из слогов

Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.

Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:

• Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?
• Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.

1. Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)

Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) — замок, забор; ку…(3) — кукушка, курица, купался.

1. Путаница

Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа.

5. Дидактические игры

• “Слоговое домино»

Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.

• «Слоговые кубики»

Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).

ПРЕОДОЛЕНИЕ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия

— частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах. Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как:

1) вокальность — гласные и сонорные согласные;

2) невокальность — шумные согласные;

3) консонантность — все согласные, включая сонорные и шумные;

4) неконсонантность — все гласные;

5) высокая тональность — звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [ j ];

6) низкая тональность — звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки;

7) прерванность — все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых;

непрерванность;

9) звонкость;

10) глухость.

При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Группы ошибок

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.Н.жинкин, Р.Е.левина, Р.Д.Тригер), ыявил несколько групп ошибок.

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия

. Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные , шипящие и свистящие, сонорные. Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет. обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

2. Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой
структур слова
: пропусках и добавлениях букв, слогов, перстановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга). Также отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево).

3. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и
предложений
. На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор).

Профилактика и коррекция

Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.

Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, словах, в самостоятельной речи.

Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

• звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т.д.
• свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля,ножницы;
• шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ёжик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка;
• сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала и ужалила ужа и ежа. При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза-коса.

Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т.д.

Примерные упражнения

• Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Рюмка, изюм, блюдо).
• Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Ветер, метель, ведро).
• Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].
• Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных).
• Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рев, лук-люк, рис-рысь, рад-ряд.
• Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.
• Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).