РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ВОЗНИКНОВЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ТНР

После первых месяцев школьной учёбы вдруг обнаруживается, что прежде достаточно успешный ребёнок начинает совершать нелепые ошибки при письме и чтении? Педагоги уверены, что он просто невнимательный, родители же убеждены в лености, поэтому ученик вынужден подолгу корпеть за уроками, зубрить правила, а грамотность не улучшается.

Подобные «симптомы» характерны для расстройств письма и чтения, называемых в логопедической литературе дисграфией и дислексией. Если не обнаружить причины подобных патологий, то проблема только будет усугубляться – к общей неуспеваемости добавится низкая самооценка и нежелание ходить в школу.

Признаки дислексии и дисграфии

Проявления этих патологий отличаются специфичностью, стереотипностью и стойкостью. Заподозрить наличие расстройств письменной речи и чтения (а они часто сочетаются) можно, если внимательно отслеживать характерные симптомы этих процессов у детей.

Расстройство чтения

Школьник с дислексией читает обычно медленно, неправильно, часто останавливаясь и запинаясь. Если же прислушиваться к тому, как дети «декламируют» текст, то можно обнаружить некоторые ошибки и помарки. Так, ребёнок при чтении:

  • вставляет в слова лишние звуки;
  • способен пропускать части слова;
  • подменяет сложные для него слова другими, приблизительно похожими по написанию;
  • переставляет буквы и слоги местами;
  • повторяет, добавляет и пропускает целые слова.

Нарушение письменной речи

Дисграфия

Характеризуется патология медлительностью, некрасивым почерком, причём чем больше нервничает ребёнок, тем некрасивее у него получаются слова. Кроме того, если посмотреть в тетрадь, то можно отметить отсутствие пунктуации и заглавных букв. Часто встречаемые ошибки у детей с дисграфией:

  • непонимание разницы между фонетически похожими звуками и, как следствие, замена букв (к примеру, Д-Т, Б-П, С-Ш);
  • пропуск букв и слогов («мазин» вместо «магазин»);
  • перестановка букв и целых слогов (к примеру, «фарш», а не «шарф»);
  • «проглатывание» окончаний слов (например, «стрекоз», а не «стрекоза»);
  • вставка ненужных букв («декабарь» вместо «декабрь»);
  • слитное написание предлогов, раздельное – приставок («настуле», «на нести»);
  • несоблюдение принципов склонения слов по родам, числу и падежам («тяжёлая чемодан», «весёлый дни»). Этот признак чаще встречается к 3-му классу, когда происходит активное осваивание правил грамматики;
  • ребёнок путает схожие по написанию буквы (к примеру, самыми трудными для «дисграфика» являются такие прописные буквы, как х-ж, о-а, с-е, м-ш, л-я и т.д.

Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи

Елена Ташлыкова

Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре.

Отличия устной речи от письменной речи:

-в функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма, так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения. А также форм, видов нарушения письма и чтения.

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль)

; височной коры левого полушария
(фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память)
; затылочной коры левого полушария
(актуализация зрительного образа букв)
; теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры
(перевод образов букв в образы движения руки)
; собственно двигательная зона
(программы движения руки и их реализация)
; работы затылочной коры
(зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке)
; кроме того процесс
письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.
Таким образом, в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон, которые функционируют взаимодействуя.

Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т. В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга.

Об учебной мотивации говорил Л. С. Выготский, затем Б. Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть,требуется специальная мотивация: эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью, ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции, поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация)

с помощью
письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.
Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи.

Для обозначения нарушений письма используют термины: дислексия – как нарушение чтения, дисграфия – как нарушения письма, дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак — отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании), аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи).

Наиболее обоснованной, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р. Е. Лалаевой)

.

Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом)

ВПФ, осуществляющих процесс
письма в норме.
Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением)

высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого
характера. Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи).
В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений, принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи»

и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень
нарушения (полная или частичная)
. Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых
нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.
В психолого-педагогической классификации (Р. Е. Левина)
нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР. Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.
Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи — процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь)

; 2) задержка появления
речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов)
; 4)
нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития.
Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи. При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет, в других — выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Авторы выдвигают и другие моменты, которые обусловливают связь нарушений устной речии дислексии и дисграфии: фонематическое недоразвитие, нарушение слухового восприятия.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письмадо настоящего времени остается дискуссионным: (наследственная предрасположенность,

наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, постнатальный периоды; воздействие биологических и социальных факторов).

Специфичность ошибок заключается в том, что они отличаются от ошибок связанных с неусвоением правил, с необученностью ребенка. Специфические ошибки имеют патофизиологический механизм и отражают неспецифичность базовых операций письма и чтения.

Например: Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме, но не у всех детей это появление дисграфии — это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Специфические ошибки при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Механизмы дисграфии и дислексии

Прежде чем рассматривать факторы, провоцирующие развитие этих расстройств, необходимо разобраться в механизмах их возникновения. Стоит понимать, что и письмо, и чтение – это сложнейшие многоуровневые психофизические процессы, контролируют и реализуют которые четыре анализатора:

  • зрительный;
  • слухоречевой;
  • двигательный;
  • речедвигательный.

Каждый из них имеет периферический отдел (к примеру, у слухоречевого это уши, воспринимающие звуки), проводниковую часть, состоящую из нервных волокон, и центральный отдел, занимающий определённый участок в коре головного мозга.

Каждый из анализаторов решает конкретную задачу (например, зрительный узнаёт и распознаёт буквы), причём поэтапно и в тесной взаимосвязи с прочими системами. Выпадение или повреждение какого-либо одного звена в силу некоторого фактора и приводит к формированию патологии письма и чтения.

Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи

Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе Читать далее: Анализ диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной, 3 уровня:

I уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень – начало общеупотребительной речи;

III уровень – фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Дисграфия возникает, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах ОНР дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Обиходная речь детей с III уровнем речевого развития достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи (построение развернутых доказательств, рассуждений по определенной теме) у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Ребенок с III уровнем речевого развития владеет ограниченным словарным запасом, он не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Его самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и в письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений и предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении. Также они затрудняются в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений.

У детей с ОНР в письменных работах отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:

1) Ошибки в предложно-падежном управлении;

2) Ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;

3) Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4) Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и т.д.;

5) Различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и т.д.).

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, ошибки в пространственном расположении отдельных элементов букв.

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом составе слова.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с ОНР, указывает, что «грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируется готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Поэтому дети-логопаты оказываются неспособными полностью овладеть письмом и чтением.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

И.Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок письменной речи, разделив их на 3 группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

· Пропуски букв и слогов – ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов.

· Вставки лишних букв в слово. Чаще – при стечении согласных.

· Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

· Персеверации (застревание на определённых буквах и слогах).

· Антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

· Смешения букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных;

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов, или ошибочно выбирает следующий элемент.

2. Ошибки на уровне слова:

· Раздельное написание частей слова наблюдается, когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение, либо при стечении согласных.

· Слитное написание слов: слитное написание предлога или союза с последующим словом; слитное написание двух самостоятельных слов. В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно.

· Морфемный аграмматизм — неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса.

· Смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

· Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

· Отсутствие точки в конце предложения.

· Неправильная связь слов в предложении или словосочетании: неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа; неправильный порядок слов в предложении.

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной (ложной) дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническим, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е.В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных; нехарактерные смешения; зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки [17].

Среди классификаций дисграфии в настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена (в частности — Р.И. Лалаевой). В основе ее лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии:

· Артикуляторно-акустическая дисграфия – отражение неправильного произношения в письменной речи. Отражаются только замены — дислалия или стертая дизартрия, пропуски, перестановки.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В ее основе лежит нарушение различных форм анализа и синтеза (анализ текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги и звуки, включая фонематический анализ во всех его разновидностях). Ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв и слогов; пропуски или добавления слогов; слитное написание слов в предложении или раздельное их написание, когда одна часть слова записывается с предыдущим, а вторая с последующим словом; нарушение границ предложения; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок; объединение двух и более слов в одно с упрощением их структуры.

· Дисграфия на основе нарушенного фонематического распознавания. Связана с нарушением слуховой и произносительной дифференциации звуков. Проявляется в заменах сходных букв.

· Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего – ошибки в различении графически сходных букв. Сюда же относится зеркальное письмо; искаженное написание элементов букв. Оптические дисграфии сопровождаются нарушениями рисования, конструирования. Существует деление на литеральные и вербальные оптические дисграфии.

· Аграмматическая дисграфия вызывается несформированностью языковых обобщений (морфологических и синтаксических). Виды аграмматизмов: 1)на уровне связного текста: искажение структуры текста, пропуск частей, искажение причинно-следственных связей; 2)на уровне предложения (синтаксические): пропуск значимых элементов предложения, нарушение порядка слов в предложении, искажение причинно-следственных связей; 3)на уровне словосочетаний и слов (морфологические). Это нарушение словоизменения и словообразования: нарушение предложно-падежных конструкций; нарушение согласования существительного и глагола в числе и лице; нарушение согласования существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, особенно в среднем роде; нарушение использования глаголов совершенного и несовершенного вида; неправильное образование прилагательных от существительных; неверное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов; неверное образование названий детенышей животных; нарушение использования множественного и единственного числа.

Как правило, дисграфия в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии. Часто дисграфии переплетаются с дизорфографией или дислексией.

Итак, в первой главе были рассмотрены нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи с точки зрения разных авторов – А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского и др.; предпосылки и развитие письменной речи при нормальном онтогенезе, а также особенности письменной речи у детей с общим недоразвитием речи. В параграфе 1.1. были разграничены понятия «письменная речь» и «письмо», описано содержание их с позиции мультидисциплинарного похода, а также выделены механизмы мозговой организации письма, процессы и операции, происходящие в центральной нервной системе в период овладения письменной речью. В следующем параграфе представляются вниманию предпосылки развития письменной речи в онтогенезе и идет описание так называемого грамматического периода языкового развития, где представлены общие закономерности формирования функций письменной речи. Обозначена прямая связь между общим речевым развитием и способностью к овладению навыками письма и описаны сами этапы становления письменной речи.

В параграфе 1.3. описывается состояние речи младших школьников с общим недоразвитием речи, рассматриваются различные специфические ошибки, которые могут возникать в ходе овладения письменной речью, возможные причины возникновения таких ошибок. Кроме того, в параграфе приведена наиболее точная классификация видов дисграфий – классификация Р.И. Лалаевой.

Глава 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе Читать далее: Анализ диагностических методик исследования уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Информация о работе «Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией»

Раздел: Педагогика Количество знаков с пробелами: 74398 Количество таблиц: 0 Количество изображений: 0

Похожие работы

Использование игр и игровых приемов в работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

197139

2

3

… групп методы разработанной и апробированной коррекционной системы, основанной на применении в коррекции речевых нарушений игр и игровых приемов с целью получения более высокого результата при проведении коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи и посещающих старшую и подготовительную группы ДОУ «Улыбка». Заключение Проведенный в 1 главе дипломного …

Обучение словообразованию детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

120411

0

0

… стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший — хорошенький, красивый — красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными …

Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

87319

0

0

… обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Глава 2. Вопросы коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии 2.1 Основные направления коррекции Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются: 1) …

Особенности логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

123569

7

20

… Нарушения слоговой структуры слов у детей со стертой дизартрией коррелируют с общемоторными и общеритмическими нарушениями (59) . Глава 3. Логопедическая работа по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией 3.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента Экспериментальное исследование проводилось в сентябре 2008г. на базе …

Причины нарушений

Если механизм возникновения расстройств письменной речи и чтения в принципе понятен, то чётко установленных причин этих патологических процессов пока не существует. Учёные выдвигают предположения, что дисграфия и дислексия связаны с анатомическими особенностями мозга и социально-психологическими факторами.

Дислексия

Анатомо-физиологические причины

Развитие дисграфии и дислексии связывают с нарушением функций областей коры больших полушарий, которые ответственны за процесс овладения грамотой. Любопытно, что эти же области мозга отвечают за основные стороны устной речи – восприятие и произношение звуков, словарь и грамматические навыки, связности речи.

Рейтинг
( 1 оценка, среднее 4 из 5 )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями: