Формирование навыков звукового анализа и синтеза младших школьников с нарушением звукопроизношением

Развитие языкового анализа и синтеза

При устранени№фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводит­ся систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предло­жений на слова и синтез слов в предложении; слоговой ана­лиз и синтез; фонематический анализ и синтез.

Развитие анализа структуры предложения

С целью формирования? умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1. Определить границы предложения в тексте.

2. Придумать предложение по сюжетной картинке и оп­ ределить количество слов в нем.

3. Придумать предложение с опредденным количеством слов.

4. Увеличить количество слов в предложении.

5. Составить предложение из слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).

6.

Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситу­ациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик игра­ет мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится

104

105

первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее — на третьем месте.

7. Придумать предложение с определенным словом.

8. Составить графическую схему предложения: предло­ жение обозначается целой полоской, слова — маленькими полосками.

9. По графической схеме придумать предложение.

10. Определить место слова в предложении (какое по сче­ ту указанное слово).

11. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков чтения и письма большое значе­ние имеет умение разделять слово на составляющие его сло­ги. ПрТг-чавладении чтением значимость слогового анализа обусловлена» ггрежде всего тем, что на начальных этапах ре­бенок учится сливать звуки в слогр, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова.

Кроме того, слоговый анализ/помогает более эффектив­ но овладеть звуковым анализомусцова. Слово делится на сло­ ги, затем слог, являющийся более простой речевой едини­ цей, делится на звуки. \х

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают со­гласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произноси­тельной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют откры­тые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произноше­нии и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие зву-

ки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки («а-р-буз», «у-т-ка»). В связи с этим в логопедической работе необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза»1, важно учитывать поэтапность формирования умственных дей- / ствий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные/’ средства, материализованные действия. В дальнейшем ело-\ говый анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. (

На последующих этапах логопедической работы становится | возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных пред­ставлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следу­ющие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо. Детей также просят тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Возможность использования этого приема связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем со­гласные. Количество движений нижней челюсти соответству­ет количеству гласных и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слого­вого деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью болеё эффективного формирования умения оп­ределять слоговый состав слова с опорой на гласные необхо­дима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. [ Логопедическая работа до дифференциации гласных и со­гласных начинается с уточнения представлений об этих зву­ках, их дифференциальных акустических и произноситель­ных признаках. Дети должны знать, что гласные и соглас­ные звуки различаются по способу артикуляции. При про­изнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков

106

107

воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки разли­чаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят толь­ко из голоса, согласные звуки — либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные являются слогообразующими звуками. Для закрепления диф­ференциации изолированных звуков используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки, дети поднимают флажки различного цвета.

Выделение гласного звука из слога. Предлагаются слоги различной структуры с различными глас­ными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Рекомендуются следующие задания:

1. Назвать только гласный звук слога.

2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

3. Записать только гласные буквы слогов.

4. Придумать слог с соответствующей гласной.

5. Определить место гласного звука в слоге и показать со­ ответствующую букву.

6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Выделение гласных звуков из слова. На начальном этапе работы предлагаются односложные слова различной структуры (ус, на, мак, волк, двор).

Дети опре­деляют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова: слово обозначается прямой линией, гласный звук — кружоч­ком. В зависимости от места гласного звука кружочек ста­вится либо в начале, либо в середине, либо в конце предла­гаемой графической схемы:

о , о , о

В дальнейшем проводится работа на материале двуслож­ных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, про­ изношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста).

2. Записать на схеме только гласные данного слова. На­ пример, слово кошка

обозначается так:
_о а,
слово
капус­ та — а у а.
3. Выделить гласные звуки из слова, положить соответ­ ствующие буквы разрезной азбуки.

4. Разложить картинки под гласными буквами. Предва­ рительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (сук, -нос, стол, пол, сом, бровь, лоб, стул, сыр, дым, лес, хлеб, рак, мак).

5. Разложить картинки под различными графическими

Схемами на которых записаны только гласные буквы: _а а,

_о __ а, _у__а.

Предлагаются картинки на двусложные сло­ ва, например:
муха, кошка, ложка, астра, лапа, луна, окна, утка, рука, корка, лодка, каша, мама, рама, лужа. 6.
, Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза про­водится с использованием следующих заданий:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать ко­ личество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двуслож­ ные, трехсложные, простые и со стечением согласных Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крышка, машина, самолет, капуста.

Слова предъявляются в случай­ ном порядке.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от ко­ личества слогов в их названии. Примерные картинки: тра­ ва, помидор, петрушка, редиска, грунта, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка.

4. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: па­ ровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова-картинки из одного слога, во втором — из двух слогов, в третьем — из трех слогов.

5. Назвать цветы, деревья, домашних и диких живот­ ных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.

6. Выделить первый слог из названий картинок, запи­ сать его. Объединить слоги в слово или предложение и про­ читать.]Можно предложить детям следующие картинки: ма­ шина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение Мама купала Лару.

108

109

7. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: — ва, до — га, ра — та, бел -, — ведь, ка — даш, — рог, по — да.

7 8. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка,-пус; воз, ро,па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.

9. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам. Например: маль-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол.

10. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.

11. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно называются предметы, изоб­ раженные на сюжетной картинке.

На последнем этапе предлагаются задания по формиро­ванию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2. Придумать слово с определенным слогом в начале сло­ ва, например со слогом ма.

3. Придумать слово с определенным слогом в конце сло­ ва, например со слогом ка.

4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения).

5. Поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.

6. По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлага­ ются слоги различной структуры ‘Лма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2.

Изменить порядок звуков в слоге. Назвать получен­ ный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательностиЛНапример:
су — ус, ам — ма.
а) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

С ! У О А ;

Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слог.

4. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, со­ стоящих из одинаковых звуков: мо — ом, ша — аш, ур — ру, мы — ым.

5. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

6. Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.

7. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Нарушения чтения и письма часто сопровождаются боль­шим количеством орфографических ошибок. Это объясня­ется несформированностью у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и оп­ределение ударного слога в слове. Эти упражнения способ­ствуют лучшему усвоению одного из основных правил ор­фографии, изучаемых в начальной школе — правила на пра­вописание безударных гласных. Приведем некоторые упраж­нения на выделение ударного гласного звука.

1. Назвать ударный (самый громкий слог) слова. Внача­ ле ударный слог интонируется логопедом, произносится с большей силой и длительностью. Прежде всего предлагают­ ся слова, которые начинаются с ударного слога: а) двуслож­ ные, б) трехсложные. Далее даются слова с ударением на последнем слоге: а) двусложные слова, б) трехсложные. И, наконец, предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова.

2. Длительно протянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

3. Назвать ударный гласный слова. Последовательность работы та же, что и в упражнении 1.

110

111

4. Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение. Слог обозначается прямоугольником, ударение наклонной палочкой над прямоугольником: >*• »»‘»

‘

5. Подобрать слова к схемам двусложных слов, в которых ударение на первом или втором слоге.

6. Разложить картинки под схемами.

7. Изменить ударение в словах. Примерные слова: совы, глаза, лисы, ноги, руки, дома, губы, стены.

Логопед назы­ вает одну из форм слова. Дети должны изменить ударение и назвать другую форму слова.

8. Записать слова по слогам, подчеркнуть ударный слог.

Формирование языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся. Она является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. Самые распространённые ошибки при дисграфии: ошибки языкового анализа и синтеза, фонематические ошибки, аграмматические ошибки, оптические ошибки.

Можно отметить, что ошибки языкового анализа и синтеза встречаются в диктантах всех учащихся, страдающих нарушением письма. Это:

• нарушение границ предложения,
• слитное написание предлогов с другими словами,
• слитное написание слов,
• слитное написание союза с другим словом (истала бегать),
• раздельное написание частей слова (белочка вы бежала из клетки),
• пропуски букв согласных звуков в середине и конце слова,
• пропуски букв гласных звуков в середине и конце слова,
• пропуски слогов прила (пролила),
• добавление букв согласных звуков однаждый (однажды),
• пропуски слов.

В учебном году, согласно обследованию учащихся 5-х классов на начало учебного года встречались все выше перечисленные ошибки, на конец учебного года отсутствовали следующие ошибки: слитное написание слов, слитное написание союза с другим словом, пропуски слогов, добавление букв согласных звуков, раздельное написание частей слова, нарушение границ предложения, пропуски слов.

Особое внимание следует уделить рассмотрению ошибок на пропуски мягкого знака в конце и середине слова. Эти ошибки обусловлены не только недоразвитием фонематического слуха, но и несформированностью фонематического анализа и синтеза, так как мягкость согласных в этом случае, обозначается отдельной буквой. Поэтому в процессе коррекционной работы необходимо предъявлять задания, как на формирование умения дифференцировать твёрдые и мягкие согласные в различных речевых единицах, так и на формирование умения обозначать мягкость согласных с помощью мягкого знака, устанавливать количество и последовательность звуков и букв в словах с мягким знаком, а также формировать представление о разделительном мягком знаке.

Использование учителями на уроках специальных заданий по развитию языкового анализа и синтеза, а также систематические занятия логопеда по устранению дисграфии, обусловленной системным недоразвитием речи, способствуют уменьшению количества ошибок языкового анализа и синтеза, улучшению качества письма школьников с дисграфией. Наиболее высокий результат достигается в том случае, если параллельно обогащать и уточнять пассивный и активный словарь детей, работать над коррекцией грамматического строя речи, развивать фонематический слух и восприятие.

Развитие языкового анализа и синтеза делится на 3 основных этапа: развитие лексико-синтаксического анализа, развитие слогового анализа и синтеза, развитие фонематического анализа и синтеза. Для каждого этапа предлагаются специальные задания, которые можно использовать на уроках.

Развитие лексико-синтаксического анализа.

1. «Придумай предложение». Схемы предложений: подлежащее+сказуемое, подлежащее, сказуемое, второстепенный член.

2. «Текст». Определи границы предложений. Надвинулась тёмная туча ясное солнышко скрылось сверкнула молния полил дождь.

3. «Сосчитай-ка». Что лишнее? — Бабушка купила репу, лук, морковь, ромашки. — Продавец продаёт апельсины, мандарины, бананы, картофель. — Мальчик рисует автобус, троллейбус, трамвай, велосипед. — Зимой Саша носит шапку, шубу, сапоги, сандалии.

4. «Соедини слова в предложения». Предлагается лексический материал.

• Собирает, девочка, ягоды.
• Распустились, тюльпаны, красные.
• Ласточки, поют, песню, красивую.
• Коля, пушистого, кормит, котёнка.
• Поют, дети, весёлую, песню.

5. «Подбери к слову-предмету слово-признак». Предложения: цветёт мак, цветут маки, бегает цыплёнок, бегают цыплята, зреет помидор, зреют помидоры, стоит дом, стоят дома, созрел огурец, созрели огурцы.

6. «Увеличь предложение». Предложения: Альпинисты взошли на вершины. Дети любят волшебников. В лесу ребятишки видели зверей. Над волнами летают чайки. Мы любовались цветами. СЛОВА: полевые, морские, добрые, высокие, дикие, крупные.

7. «Вставь пропущенное слово». Предложения: Дети повесили кормушки….берёзе. Лена дружит… Катей. Яблоко упало … яблони. Земляника растёт…поляне.

8. «Составь предложение из слов». Бабушка, в, гуляет, парке. Играет, ребёнок, лошадкой, с. Стоят, в, дома, городе. Юра, с, дружит, Петей.

9. «Составь предложение». Схема предложения: подлежащее, сказуемое, второстепенные члены с предлогом или без предлога. Подлежащее и сказуемое. СЛОВА: горка, мальчик, с, на, катался, лепил, снежная, снег, сугробу, лыжи.

10. «Соедини слова в предложения». Растут цветы, под ногами, висит ковёр, над нами, мошкара вилась, брату, мальчик читает книгу, к берегу, лодка плыла, на зелёной полянке, листья шуршат, над кроватью.

Развитие слогового анализа и синтеза.

1. «Танец гласных звуков»

Схема гласных звуков (на применение одного с отсутствием преграды), схема согласных звуков (на применение одного с образованием преграды). Движения. Сопровождающие произнесение гласных звуков:

• Звук «А» — исходное положение – руки вытянуты вперёд и на уровне груди образуют круг. При длительном произношении звука «А» руки плавно разводятся в стороны, кисти рук остаются округлёнными.
• Звук «О» — исходное положение – руки опущены по бокам, мизинцы прижаты к туловищу. При длительном произнесении звука «О» руки плавно поднимаются вверх, кисти рук округлены. Руки над головой образуют овал.
• Звук «У» — исходное положение – руки согнуты в локтях, локти приподняты, пальцы одной ладони соединены в кольцо (пальцы согнуты и соприкасаются с большими пальцами), пальцы другой ладони плотно обхватывают «кольцо» — получается воображаемая труба. «Труба» приближена ко рту. При длительном произнесении звука «У» руки медленно разгибаются в локтях, пальцы остаются в исходном положении. «Труба» удаляется изо рта.
• Звук «Ы» — исходное положение – руки согнуты локтях, локти приподняты, ладони расположены на уровне груди, ладонь одной руки находится на тыльной поверхности другой. При длительном произнесении звука «Ы» руки с напряжением медленно разгибаются в локтях и опускаются вниз. Кисти остаются в исходном положении.
• Звук «Э» — исходное положение – руки вытянуты вперёд, разогнуты в локтях и напряжены, ладони и пальцы рук, соприкасаясь друг с другом, образуют «лодочку». При длительном произнесении звука «Э» руки плавно сгибаются, пальцы остаются в исходном положении, «лодочка» приближается к груди.

2. «Сыщики». Придумать слова с данными слогами. Слоги: ос, ем, уж, аж, са, мо. Придумать предложения с данными словами. Слова: аист, утки, ус, на, мак, волк, сад, пар.

3. «Сыщики». Даются слова: ум, на, волк, стол. Он, рот, суп, сыр, сто, ус, лук. Кран. Схемы: 1.о-. 2-о. 3-о-. Задание: найти слова, в которых буква –о- стоит в данной позиции.

4. «Дирижёры». Слова: столы, крыша, коты, лапа, лужа, машина, сапоги. Можно использовать предметные картинки.

5. «Музыканты». Слова: муха, лодка, рама, крыса, сахар, рыба, сады, машина, ракушка, рукава, молоко, рубашка, луноход, банты, собака, диваны. Можно использовать предметные картинки.

6. «Найди слово». Предметные картинки с изображением полки, окон, рыбы, утки, ложки, крыши. Графические схемы: -о-, о-а, -о-а, -ы-а. Предметные картинки с изображением сома, мака, лука, рта, глаза, круга. Гласные буквы: о, а, у, ы.

7. «Придумай слово». Графические схемы: -а-о-. –у-. –а-у-и. -о-. –а-. у-а -у-и.

8. «Сосчитай-ка». Слова: лужайка, лампа, краски, бумага, картон, паста, банка, зубы, кактусы, домик. Посчитать количество звуков в слове.

9. «Раздели слова на слоги». Слова: киты, арбузы, кошки, картонка, бумажка, ласты, гуси, шторы, порт, луг, двор, насос, слон.

10. «Составь слово из слогов».

А. Слоги:

• па, ла
• ка, дос
• ты, мос
• ки, жу
• зы, ко
• ки, тан
• ко, дил, кро
• ры, ков
• ры, шпо
• та, кан, ра

Б. Слоги:

• ку(сок),
• бру(сок),
• голо(сок),
• поя(сок),
• но(сок),
• ви(сок),
• коло(сок),
• воло(сок).

11. «Составь слово из слогов».

Лексический материал:

• Но (ра, ги, чи, жи).
• Бу (сы, тон, ран, кет).
• Гу (ба, бы, си, док, на).
• Му (сор, ха, са, хи, ка).

12. «Вставь пропущенные слоги».

Лексический материал:

• са-по…
• га-ло…
• ко-жу…
• ра…та
• мо…зы
• ру…ха
• …жа-ма
• …ро-ма
• …пус-та.

13. «Измени слово».

Слова: мост крот, кран, куст, глаз, стол.

Из букв каждого слова составить другое слово.

14. «Назови самый громкий слог».

Слова: Лида, Вова, роза, липа, рыба, сани, кони, рука, нога, гора, сова, пила, коза, тазы, сады.

15. «Разгадай ребусы»

16. «Выдели ударный слог».

Слова: азбука, рукав, гномы, почки, стужа, кусок, брусок, галка, караван, метла, бусы, крыша, капуста, морковь.

17. «Придумай слова».

Дан первый слог, нужно добавить ещё 1 или 2 слога са-му-

18. «Кто больше составит слов из слогов».

Слоги: ка, ра, куш, кро, дил, шка, ко, ку, ку, вать, ри, да, дос, ри, со.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

1. «Отыщи слова».

Слова: нос, насос, поднос, зонт, слон, барабан, сарафан, Настя, сон. Схемы: н____, ______н_______, __________н.

Можно предметные картинки.

2. «Весёлые звуки».

Слова: шапка, шалаш, карандаш, шуба, Саша, шорты, крыша, шило, гуашь. В какой позиции стоит звук Ш.

3. «Шифровка». Загадки.

4. «Твёрдые и мягкие».

Карточки со слогами: пы, пи, ту, тю, ри, ло, лё, там, тям, риш, рыш, волд, вёл. Слоги: са, ло, ра, ну, фо, пы, ма, ку, зы, ля, лё, ню, тя, вё, де, ти, лю, вё, де, ти, лю, вё, пол, лу, се, тё, пы, зи, зы, сю.

5. «Твёрдые и мягкие». Сказка про букву мягкий знак.

Предложения:

• Веник поставили в …….
• Грузовик везёт …..
• Витя ……. вежливым.
• Сталевары варят ……
• Футболист пробил штрафной……
• ……ударь по мячу сильнее.
• Катин…….пошёл в школу.
• Портфель надо …….. домой.
• Выступает ….. мальчиков.
• …… — хищный зверёк.

Развитие слогового анализа и синтеза

Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, что позволяет сосчитать слоги предупреждает ошибки, связанные с пропуском и вставкой лишних гласных. Для этого необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. («рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а___а, о___а, у___а)

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»)

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

42.Расскажите о предпосылках, которые необходимо сформировать у дошкольников, для успешного овладения письменной речью.

Одной из задач дошкольного образования является подготовка детей к школе, в том числе к овладению письменной речью. Для этого необходимо знать, что же представляет собой процесс письма, какие существуют нарушения письма (особенно характерные для детей с недостатками речи) и каким образом предупредить возможные трудности, сформировав предпосылки для овладения письмом у дошкольников.

Процесс письма – это сложный психофизиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения. Овладение письменной речью для каждого человека сопряжено с большими или меньшими трудностями. По данным исследователей в последнее время увеличилось количество детей, страдающих дисграфией.

рофилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Она должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу.

В профилактике дисграфии мы предполагаем:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Дети с ОНР попадают в группу риска возникновения дисграфии и нуждаются в проведении с ними целенаправленной профилактической работы. Содержание работы определяется учетом структуры дефекта и своеобразием психического развития.

Таким образом, своевременно организованная профилактика дисграфии у дошкольников с ОНР предполагает не один год систематической работы для исключения абсолютной степени риска ее возникновения.

43.Расскажите об истории изучения дизорфографии.

Дизорфография – это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Д. как специф-е расс-тво языковой способ-сти шк. в логопедии стала рассм. недавно, из-за того, что отмеч. увелич. числа школ., письмо к-ых хар-ется наличием разнообразных орфогр-ских ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер.

Определение конечного согласного в слове.

Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус.

Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами:
ам
—
сам, ом
—
сом, ук — сук, уп — суп
и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом)

на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную ( № 21 стр 125). Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

При определении места звука в слове логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета — середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-двусложных словах: например, место звука а

в словах
аист, два, мак,
место звука
и
в словах
иней, лист, три.
Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк).

Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка».

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут

__,
лод
__,
ка
__,
ка
__
даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов. 2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении. 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предложения.

36.Расскажите о логопедической работе по развитию фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфиии дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этапработы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

37.Изложите основные направления и приёмы логопедической работы по устранению аграмматической дислексии и дисграфии.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2.

Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу);

предложения типа:
Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко.
В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке.

—
Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик),

предикат
(читает),
объект действия
(книгу).
Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве ты), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.

Задания будут следующие:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2.

Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается
(ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
3.

Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.

2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

38.Изложите основные направления и приёмы логопедической работы по устранению оптической дислексии и дисграфии. фонетико-фонематическое недоразвитие

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности .

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти). 4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв. 5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение. 6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с

обручем,
3
со змеей,
Ж с
жуком,
П с
перекладиной,
У
с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

39.Изложите основные направления и приёмы логопедической работы по устранению семантической дислексии.

Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трёх направлениях: развитие слогового синтеза; развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении, расширение и уточнение лексики.А. Развитие слогового синтеза

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при послоговом чтении, проводится развитие слогового анализа.

Примерные задания по развитию слогового синтеза:

Назвать слово, произнесённое по отдельным звукам; назвать слитно слово, произнесённое по слогам; составить слово из слогов, данных в беспорядке; назвать слитно предложение, произнесённое по слогам.

На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На более поздних этапах работы паузы между слогами заполняются словами.

Б. Методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений и текста

Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнение понимания прочитанных слов,

предложений и текста. Используются следующие задания:

Прочитать слово и показать соответствующую картинку; прочитать слово и ответить на вопрос; найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?; прочитать предложение и показать соответствующую картинку; прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию; дополнить предложение, воспроизведённое логопедом; дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов); повторить прочитанное предложение; найти в тексте ответ на заданный вопрос; разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом; выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке; после прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок; после прочтения текста поместить сюжетную картинку на своё место в серии сюжетных картинок; после прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок; найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок; работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст; составить план прочитанного текста; пересказать прочитанный текст; придумать начало прочитанного текста; придумать конец прочитанного текста.

В. Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря

При устранении семантической дислексии важное место занимает работа над словарём ребёнка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима специальная работа по систематизации словаря.

Примерные задания по уточнению и систематизации лексики:

Подбор синонимов к прочитанному слову; подбор антонимов к прочитанному слову; нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов; объяснение значений прочитанных слов; соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием; расширение объёма обобщающего понятия (Например: «Яблоко- это фрукт. А какие вы ещё знаете слова, обозначающие фрукты?»); придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову- существительному; подбор определений к прочитанному слову- существительному; дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.

Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при чтении. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У детей школьного возраста с общим недоразвитием речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла.

Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:

1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет

);

2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой

);

3) распространенные предложения из 3 — 4 слов:

а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу

);

б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке

);

в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом

);

г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке

);

д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко

).

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту. Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке

).

В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры.

При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Девочка рвет цветы».

В дальнейшем выкладывают схему предложения под картинкой.

Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках («Мальчик рисует дом», «Корова щиплет траву»). По каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.

В дальнейшем предлагаются различные графические схемы:

1) из трех элементов, соответствующие предложениям: Девочка читает книгу

.
Мальчик гладит собаку
; 2) из четырех элементов, соответствующие предложениям:
Девочка гладит платье утюгом, Мальчик рисует дом карандашом
1Следующая ⇒


Развиваем навык языкового анализа и синтеза у младших школьников

Иногда ребёнок затрудняется из сплошного потока устной (а ещё чаще письменной) речи выделить предложения и слова, делить слова на слоги. В итоге правильная запись слов, не говоря о фразах, становится невозможной. Развитие навыка языкового анализа и синтеза – одно из важнейших условий овладения грамотой, о чём писали в своих работах А.Р.Лурия, А.Н.Гвоздев, Д.Б.Эльконин, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев, Г.В.Чиркина и др.

Языковой анализ и синтез является важнейшим психическим процессом, имеющим большое значение в усвоении родного языка. Его несформированность ведёт к трудностям в обучении. Поэтому развитие языкового анализа и синтеза – важного звена в системе речевого развития – является необходимым условием успешного овладения речью.

Современная школа требует от детей, поступающих в 1 класс, не столько знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению. Учителю нужно строить работу таким образом, чтобы процессы развития речи и умственного развития протекали в тесной взаимосвязи, чтобы дети со слабыми способностями могли развиваться и осваивать предметы на доступном для них уровне. Поэтому проблема формирования навыка языкового анализа и синтеза для дальнейшего обучения и успешного становления учебной деятельности является актуальной.

М.Р.Львов о. И ещё: «Языковые навыки относятся к числу интеллектуальных навыков, их особенностью является то, что они никогда не достигают полной автоматизации, контроль сознания в них играет существенную роль».

Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова считают, что недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами, раздельном написании слов, приставки и корня слова. Решению этой проблемы может помочь создание системы практических заданий для развития навыков языкового анализа и синтеза у детей различного интеллектуального уровня.

Особое внимание учителя должно уделяться наблюдению и анализу хода обучения детей с целью установления отрицательной/положительной динамики в овладении навыком. Развитие навыка языкового анализа и синтеза – это комплексная работа на уровне словосочетания, предложения и текста, которая подразумевает формирование представлений о слове, предложении, тексте и их основных признаках, дифференциацию понятий, набора слов и предложения, словосочетания и предложения, развитие анализа структуры предложения (определение границ предложения, последовательности и места слов в предложении), знакомство с предлогами (определение их значения в предложении, знакомство с написанием), знакомство с приставками (определение их значения в предложении, знакомство с написанием), дифференциацию предлогов и приставок, знакомство с текстом (определение основных признаков текста), дифференциацию отдельных предложений и текста, определение последовательности предложений в тексте.

Проводимая работа показывает, что развитие языкового анализа и синтеза невозможно отделить от анализа и синтеза на уровне слова, слога и звука, потому как все формы анализа и синтеза тесно переплетаются и дополняют друг друга. Поэтому комплексное развитие навыка языкового анализа и синтеза осуществляю в ходе практической деятельности по нескольким направлениям.

Первое направление – это работа с предложением и словосочетанием, которая включает серию заданий, направленных на формирование представлений о предложении как о единой синтаксической единице. Эти задания помогают формировать понятие об основных признаках предложения, т.е. наличии заглавной буквы и точки, наличии законченного смысла, порядке слов в предложении, а также различать словосочетания и предложения. Вторая группа заданий направлена на формирование представления о предложениях различной грамматической сложности, которые строят сами дети, добавляя в различных вариантах слова. Третья группа заданий – это развитие представлений о предлоге и приставке, их значениях для слова и предложения, обогащение речи учащихся редко употребляемыми предлогами. Четвёртая группа заданий предполагает подбор таких заданий, которые знакомят и учат детей правилам связи слов в словосочетаниях, развивают представления о важности изменения окончаний в словах при составлении предложений.

Вторым направлением работы является работа с текстом, которая состоит в формировании представлений об основных признаках текста, понимания различия между набором предложений и текстом, в обучении определения частей текста, их смысловых связей.

Для достижения положительных результатов в работе учитель должен стремиться к созданию таких условий, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных способностей каждого ребёнка. Языковой анализ и синтез – это сложный процесс, одна из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого процесса зависит от уровня языковой зрелости и особенностей интеллектуального развития ребёнка. Работа по развитию языкового анализа и синтеза должна проводиться комплексно и систематически.

Наталья КСЁНЖИК,

учитель начальных классов гимназии Ляховичей.

Развитие языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

1.2. Развитие языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

К понятию общее недоразвитие речи Р. Е. Левина и многие другие авторы относят различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [28].

Как считает Р.И. Лалаева, недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (школа — «кола»), пропуски гласных (дома — «дма»), перестановки букв (окно — «коно»), добавление букв (таскали — «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан — «ката»). Необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь»; в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила») [26].

По мнению Л.Г. Парамоновой, ошибки при несформированности языкового анализа и синтеза будут выглядеть следующим образом:

— пропуск гласных букв в слове (упала-упла);

— пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол — сол, встают-стают);

— перестановка букв в слове (есть-етсь, клюква-клювка);

— пропуск слогов и букв в слове (бабочка-бачка, по сторонам — по страм);

— слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле-кшкалежитнастле).

Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова [48].

Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при нарушении языкового анализа и синтеза:

— Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена — вместо весна, стана — вместо страна, кулбок — вместо клубок).

— Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи — вместо из теплых стран летят грачи) [26].

А.Н. Корнев дает такую симптоматику:

при нарушении анализа предложений — слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;

при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов — пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;

при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв) [21].

И.Н. Садовникова также указывает, что несформированность действия звукового анализа проявляется в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве», брат — «бт», девочка — «девча», колокольчики — «калкочи».

По наблюдениям пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно — в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: двор- «довр», стер — «серт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв, по мнению И.Н. Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по мнению И.Н. Садовниковой, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание [26].

При формировании навыка письма одной из основных трудностей является неумение выделить соответствующий звук в слове, что является следствием несформированости звукового анализа и синтеза. Этим авторы объясняют часто встречающиеся ошибки у младших школьников общеобразовательной школы: пропуски букв и слогов, перестановки букв и слогов, смешение букв, слитное написание слов в предложении.

Применяя принцип поуровнего анализа речи, предложенный И. Н. Садовниковой [53], можно выделить три основные группы специфических ошибок:

1. Ошибки на уровне буквы и слога (звуко — буквенный анализ и синтез);
2. Ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез);
3. Ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).

Е. В. Мазанова [35] выделяет следующие ошибки, согласно данным уровням:

1) пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими;

2) раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

3) нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.

Л.Ф. Спирова [57] считает такие ошибки следствием трудностей представлений слова в целом.

По мнению Р.Е. Левиной [28], Р.И. Лалаевой [24], И.Н Садовниковой [53], такие ошибки связаны с трудностями фонематического анализа.

Ошибки неумения выделить предложение из текста Р.И. Лалаева [24] связывает с нерасчленённостью мышления у учащихся. Р.И. Левина [28] считает, что эти ошибки связаны с бедностью словаря, ограниченностью понимания значений слов, несформированностью морфологического анализа, который затрудняет синтаксическое оформление мысли или выделение её из речевого потока.

И. Н. Садовникова [53] ошибки на уровне предложения объясняет несформированностью умения воспринимать интонационное оформление фраз. Однако слитное написание слов в предложении относит к ложной дисграфии, связанной с естественными затруднениями детей в ходе начального обучения письму

А. Н.Корнев [21] считает, что в основе таких нарушений лежит несформированность навыка анализа и синтеза слов и предложений. Дети затрудняются в членении их на морфемы, слоги и фонемы в письме из-за недостаточной интеграции речевого слуха и артикуляторных кинестезий, которые взаимно дополняют друг друга.

Таким образом, авторы, описывая одни и те же явления и по — разному их интерпретируют. В то же время они считают необходимым коррекцию фонематического восприятия и звукового анализа с такой группой ошибок.

По мнению Л. Н. Ефименковой [13], Р. И. Лалаевой [24], формирование и развитие навыков языкового анализа и синтеза должно осуществляться на трёх уровнях:

1. фонематический анализ и синтез;
2. слоговой анализ и синтез;
3. анализа на уровне слова и предложения.

Л.Н. Ефименкова и Л.Н. Мисаренко Л.Н. [13] указывают на возможность разной последовательности работы на данных уровнях:

— работа над словом;

— работа над предложением;

— работа над слого – звуковым составом слова;

— звуко-буквенный анализ и синтез слова.

Другой вариант предполагает начать работу с формирования умения делать слого – звуковой и звуко – буквенный анализ, а затем, перейти к работе над словом и предложением или же работать над этими этапами параллельно.

Л.Г.Парамонова [48] указывает на то, что обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребёнок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слова, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока: деления предложения на слова, слов на слоги слов на звуки. Самым сложным для детей является фонематический анализ слов.

Под полным фонематическим анализом слова автор подразумевает умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки – чётко представлять себе его звуковую структуру. Фонематический анализ включает в себя:

— определение фонем, входящих в состав слова;

— определение общего количества звуков в слове;

— определение последовательности звуков в слове;

— Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно составленного из звуков.

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребёнок сможет записать его правильно, так как в процессе записи слова он переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы.

Полным фонематическим анализом слов ребёнок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости, так как ребёнок с детства усваивает все слова целиком, не дробя их на отдельные звуки.

В школе же работе над анализом речевого потока специально отведён непродолжительный по времени добукварный период. При недостаточной дошкольной подготовке к звуковому анализу слов, ребёнок не сможет сразу овладеть столь сложным навыком [48].

Для формирования навыков языкового анализа и синтеза необходим определённый уровень фонематического восприятия и сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.

Ткаченко Т.А. [59] разграничивает понятия фонематического восприятия и звукового анализа, выделяя отличительные факторы следующим образом:

— дидактический;

— порядковый;

— возрастной;

— содержательный.

В отличие от звукового анализа, по мнению автора, фонематическое восприятие не требует специального обучения. Фонематическое восприятие – первая ступень в овладении грамотой, звуковой анализ – вторая. Фонематический анализ формируется в период от года до четырёх лет, а звуковой анализ на более поздних ступенях жизни. Фонематическое восприятие — это способность различать особенности и порядок звуков для их устного воспроизведения, звуковой анализ – способность различать то же самое с целью воспроизвести звуки в письменной форме [59]. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным.

Все исследователи сходятся во мнении, что самой сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ и синтез, поэтому формированию и развитию данного навыка следует уделить особое внимание.

Лалаева Р.И. [24] считает, что фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Данный вид анализа появляется у детей спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, конец, середина слова). Наибольшую трудность вызывает определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

Ткаченко Т.А [59] выделяет основные этапы формирования простых и сложных форм звукового анализа. К простым формам она относит:

-Выделение первого ударного гласного в слове.

— Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове.

— Выделение гласного из середины слова.

— Определение места звука в слове (звук в начале, в середине, в конце слова).

Сложные формы звукового анализа:

— Определение последовательности звуков в слове.

— Определение количества звуков.

Лалаева Р.И. [24], учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, предлагает проводить логопедическую работу по формированию фонематического анализа и синтеза в следующей последовательности:

1. Выделение звука на фоне слова, то есть определение наличия звука в слове;
2. Вычленение звука в начале и конце сова. Определение первого и последнего звука в слове и его места;
3. Определение последовательности, количества, места звука по отношению к другим звукам.

Лалаева Р.И. [24] считает необходимым в процессе развития элементарных форм фонематического анализа учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, произносительных особенностей звукового ряда.

Так, например, ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала, чем из конца слова, а взрывные звуки — наоборот, из конца слова.

С большим трудом дети выделяют гласный в конце слова, что объясняется особенностями восприятия слога, трудностями его расчленения на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука. Щелевые согласные выделяются легче других согласных.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования (по Гальперину П.Я, Эльконину Д.Б.): составление предварительного представления о задании, освоение действий с предметами, освоение действий в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное установление умственного действия.

Лалаева Р.И. [24], учитывая этапы формирования умственного действия, выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия:

1. Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства;
2. Формирование действия фонематического анализа в речевом плане;

3) Формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

Кроме того, процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова.

Лалаева Р.И. [24] предлагает следующую последовательность предъявления речевого материала:

1. слова из двух гласных;
2. односложные слова, состоящие из обратного, прямого открытого, закрытого слога;
3. двухсложные слова, состоящие из двух открытых слогов;
4. двухсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;
5. двухсложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
6. односложные слова, со стечением согласных в начале слова;
7. односложные слова со стечением согласных в конце слова;
8. двухсложные слова со стечением согласных в начале слова;
9. односложные слова со стечением согласных в начале и середине слова;

трёхсложные слова.

Г. Г. Мисаренко [37] необоснованным частое применение полного фонемного анализа слова, в том числе в качестве рабочей операции кодирования слова, в процессе овладения навыком письма. По мнению автора, ошибочной является практика полного фонематического анализа не только произносимого слова, но и написанного, так как для того, чтобы закодировать слово не требуется актуализации характеристики всех звуков. Для осуществления данной операции, по мнению автора, требуется осуществлять лишь количественный анализ и выполнить конкретные действия кодирования. При этом правополушарные дети, склонные мыслить целостными образами, вспоминают слуховой или зрительный образ слова и записывают его, используя действия количественного анализа. Левополушарные дети, предпочитающие детализацию, стараются отреагировать на конкретные звуки и произвести соответствующие орфографические действия.

Навыку слогового анализа Г. Г. Мисаренко Г.Г. [37] отводит промежуточную техническую роль в качестве подготовки к правильному переносу слов, тогда как другие авторы: Л.Н. Ефименкова [10], Р.И. Лалаева [24], считают этот навык очень важным, так как он, являясь промежуточным этапом, помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова.

Лалаевой Р.И. [24], связывает это с тем, что на начальных этапах ребёнок учится читать по слогам, сливать буквы в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Слово делится на слоги, а затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Процесс слогового анализа опирается на умение выделять гласные из как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.

Степень сложности слогового анализа слова зависит от характера составляющих его слогов и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. Так как в открытом слоге звуки теснее слиты в произношении, чем в закрытом или обратном, дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог более труден в произносительном плане, так как звуки его составляющие менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Это приводит к тому, что такие слоги легче разделить на составляющие их звуки, и в процессе слогового деления дети выделяют вместо одного слога два, называя звуки. В связи с этим, при формировании слогового анализа и синтеза особое внимание следует уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

Формирование слогового анализа и синтеза, так же как и фонематического, должно осуществляться с учётом поэтапности формирования умственных действий.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане необходимо опираться на умение выделять гласные звуки слова, поэтому необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

Л.Н. Ефименкова и Г.Г. Мисаренко [11] делят работу над слоговым и звуковым составом слова на два этапа: подготовительный и основной.

Подготовительный этап включает в себя уточнение представлений учеников о звуках, способе их образования, деление на гласные и согласные.

Основной этап начинается с выделения гласного, деления слов на слоги и уточнения представлений о слогообразующей роли гласных. Затем работа ведётся над слоговым составом слова.

Данные авторы связывают формирование звукового анализа и синтеза с развитием фонематических представлений и фонематического восприятия. Сначала формируется умение слышать и выделять заданный звук в слове, а затем и последовательное выделение всех звуков в слове.

По мнению данных авторов, фонетический анализ слова строится на анализе слогов, входящих в состав слова, поэтому формирование навыка анализа односложных слов обеспечивает возможность анализировать любые многосложные слова. На данном этапе предлагается ограничиться только определением количества звуков в слове и их последовательностью. Только после овладения этим навыком следует переходить к полному фонетическому анализу с цветовым обозначением звуков в двухсложных и трёхсложных словах.

Следующий этап предполагает формирование умения соотносить количество звуков и букв в слове

Г.Г. Мисаренко [37] считает целесообразным использование двух программ действий при обучению кодированию слова:

1. запись слова по прямому (графическому) соответствию;
2. запись слова с включением орфографических действий.

Для реализации первой программы необходим фонемный анализ последовательности и количества звуков в слове с включением в него определения мягкости – твёрдости согласных звуков. Для реализации второй программы требуется знание фонологических характеристик звуков, то есть качественный анализ.

Данный автор считает очень важным при первоначальном обучении навыку фонемного анализа соблюдать техническую последовательность усложнения групп звуков и предлагает следующую последовательность изучения:

1) сравнение одного и двух контрастных звуков;

2) анализ группы из двух согласных тянущихся звуков в сравнении с первым из них;

3) анализ трёх далёких по артикуляции звуков, которые можно тянуть;

4) включение в группу из трёх звуков одного краткого звука, стоящего в конце;

5) включение краткого звука в середину группы из трёх звуков;

6) анализ группы из двух кратких и одного гласного звуков;

7) анализ группы или слова, состоящего из четырёх звуков.

Порядок усложнения тот же, что и в группах их трёх звуков: тянущиеся согласные, введение одного краткого во вторую часть слова или в стечение, введение краткого согласного в начало слова или стечение.

Обучение слоговому анализу Г. Г. Мисаренко [37] предлагает осуществлять в следующей последовательности:

— деление слов с опорой на гласные звуки;

— формирование контрольных действий слогоделения;

— самостоятельное деление слов на слоги;

— деление слов по правилам переноса.

Таким образом:

Формирование навыков языкового анализа и синтеза должно осуществляться на уровне слова и предложения, слога, фонемы.

Самой сложной формой языкового анализа и синтеза является полный фонематический анализ и синтез. Формирование языкового анализа и синтеза опирается на достаточно сформированное фонетическое восприятие.

При формировании навыков языкового анализа и синтеза особую роль играет слоговой анализ, опирающийся на слогообразующую роль гласных звуков.

При формирование навыков языкового анализа и синтеза необходимо учитывать поэтапность формирования умственных действий.