Этап логопедической коррекции: шепотная речь и сопряженная речь


Последние рефераты раздела

  • Тенденции развития системы высшего образования в Украине и за рубежом: основные направления
  • Влияние здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной работы на формирование валеологической грамотности младших школьников
  • Характеристика компетенций бакалавров – психологов образования
  • Коррекционная программа по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста методом глинотерапии
  • Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • Роль наглядности в преподавании изобразительного искусства
  • Активные методы теоретического обучения

Copyright © 2010-2020 — www.refsru.com — рефераты, курсовые и дипломные работы

Проба на автоматизированную речь («рядоговорение»)

Исследования автоматизированной речи, являющейся необходимым усло­вием для осуществления плавного развернутого высказывания, обычно пред­шествуют исследованию речи повествовательной, то есть позволяют произве­сти дифференциацию различных речевых расстройств более высокого уровня.

Испытуемому предлагается перечислить привычный натуральный ряд чисел (1, 2, 3, 4, 5 и т. д.) или привычный ряд дней недели, месяцев года (сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь, январь, февраль) и т. д.

Учитываются возможность плавного перечисления автоматизированных рядов, пропуски составляющих элементов или их замены, искажения поряд­ка следования элементов, персеверации и парафазии.

Кроме этих проб больному может быть предложено произнести корот­кие, но хорошо знакомые с детства стихотворения или пропеть куплет хоро­шо знакомой песни.

Потеря подобной способности может возникать при разных формах афазий, то есть ассоциировать с различными локализациями поражений мозга. Поражения премоторных отделов

будут сопровождаться нарушением высших автоматизированных процессов, дефектами кинетических синтезов: перечисление ряда лишается плавности и каждое слово начинает требовать специального усилия, между словами возникают паузы.

При преимущественном вовлечении передних отделов мозга

больной может механически (эхолалично) повторить предложенную экспериментато­ром группу слов, обозначающих ряд (1, 2, 3, 4… 1, 2, 3, 4…), но не в состо­янии этот ряд самостоятельно продолжить, либо, сохраняя предложенный исследователем ритм, продолжает ряд в виде «инертных пачек» (январь, фев­раль …, март, апрель …, май, июнь и т. д.).

. . : ‘

Проба на дезавтоматизированную речь

Данная проба предназначена для установления способности испытуемо­го преодолевать упроченные речевые стереотипы. Больному предлагается повторить числовой ряд, дни недели, месяцы года в обратном порядке.

Неспособность выполнить это задание свидетельствует о большой инерт­ности ранее упроченных стереотипов, что следует рассматривать как признак поражения или функциональных изменений со стороны лобных долей

мозга, хотя сходные внешние проявления могут встречаться и при других мозговых

повреждениях, в том числе его неспецифических систем.

Проба на диалоговую речь

Эта проба в силу своей простоты и очевидности часто предшествует более детальному исследованию речи, ее повествовательных форм. Испытуемому предлагается ряд коротких вопросов, которые предполагают различные по

сложности ответы, начиная от элементарных утверждений или отрицаний и заканчивая содержательными текстами, требующими образования новых свя­зей: «Вы сегодня обедали?»; «Как вы себя чувствуете?»; «Где вы живете?»; «Где вы работаете?»; «Как вы собираетесь провести отпуск?»; «Какую погоду обещали на завтра?» и т. п.

Анализ полученных результатов включает учет быстроты, с которой да­ются ответы, наличие эхолалических повторений вопроса в словах ответа, возможности быстро переходить от пассивного типа ответов к активному, различия в ответах на эмоционально значимые и индифферентные для ис­пытуемого вопросы.

При поражении височных систем

на фоне акустико-мнестической афа­зии будут возникать трудности, связанные с нестойкостью словесных следов и отчуждением смысла слов: ответ на вопрос не вызывает трудностей, но решающим является отсутствие нужных, к месту «всплывающих» слов. По­этому ответы на вопросы часто начинают замещаться парафазиями, поиска­ми слов, восклицаниями, выражающими замешательство.

При поражениях премоторных отделов

проявляется распад высокоавто­матизированных речевых процессов: речевой процесс оказывается резко за­медленным, а его плавность нарушенной. Больной, легко показывающий отдельные предметы и повторяющий изолированные слова, не в состоянии вести развернутый диалог, отвечает на вопросы неадекватно кратко и обнару­живает заметные затруднения, когда в тексте вопроса не содержится форму­лировок ответа, то есть когда нужно сформировать новую систему связей.

Проба на репродуктивную повествовательную речь

В данной пробе экспериментатором прочитывается вслух небольшой, в несколько строк, рассказ. Испытуемый должен самостоятельно в развернутой повествовательной форме передать его сюжет. Необходимо обращать внимание на замену связного изложения ограниченными номинативными элементами (перечислением предметных деталей) и способность испытуемого оставаться в пределах предложенной фабулы. Если больной оказывается не в состоянии связно передать нужное содержание, экспериментатор может воспользоваться контрольными вопросами, расчленяющими сюжет на отдельные детали.

В качестве исходного материала могут выступить следующие короткие рассказы.

«У одной хозяйки мыши съели в погребе сало. Тогда она заперла в по­гребе кошку. А кошка съела и сало, и мясо, и молоко».

«Хотела галка пить. Во дворе стоял кувшин с водой, но воды в нем было мало, только на дне. Тогда галка стала бросать в кувшин камешки, вода поднялась, и галка смогла напиться».

Характерные изменения повествовательной формы речи будут возникать при височных

поражениях: при сохранности интонационной схемы высказыва­ния грубо нарушается его словарный состав. Особенно страдают «веществен­ные» (А. Р. Лурия) слова, включенные в предложения: они либо выпадают,

либо заменяются парафазиями. Поэтому смысл высказывания можно понять, лишь зная общий контекст того, что хочет сказать больной, а также улавливая его интонационно-мелодическую структуру. В более легких случаях структура высказывания может заполняться контаминациями.

При поражениях премоторных систем

на фоне эфферентной моторной афазии плавная повествовательная речь оказывается невозможной. Типич­ной для таких больных будет форма рассказа, состоящего из одних номина­тивных слов («телеграфный стиль»). При задавании контрольных или наво­дящих вопросов в ответах больного можно услышать их эхолаличное повто­рение либо ответа вообще не следует.

При вовлеченности префронтальных

участков
левой лобной доли,
даже внимательно рассмотрев картинку или прослушав рассказ, больные не в со­стоянии развернуто передать их содержание, ограничиваются изолированны­ми фрагментами, заявляя, что «все забыли». Однако в этих случаях разбие­ние содержание на отдельные фрагменты с помощью серии последователь­ных вопросов позволяет убедиться, что больной не только удержал содержание прочитанного рассказа или увиденного рисунка, но и может воспроизвести его в виде отдельных ответов. В подобных случаях основной регистрируемый дефект связан с нарушениями активности высказывания.

Неспецифические нарушения повествовательной речи, вызванные зна­чительной истощаемостью и нестойкостью мнестических следов, могут воз­никать и при общемозговых

нарушениях.

Предыдущая30Следующая


Текст книги «Психолингвистика. Теория речевой деятельности»

§ 2. Основные формы внешней устной речи

Диалогическая

(диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения (148). Диалог как форма речи состоит из
реплик
(отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог как форма речевого общения опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, знание предмета речи. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты –
жест, мимика,
а также средства
интонационной выразительности.
Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т. п.) не требуют построения программы высказывания (119, 148 и др.)

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, 1979; СЕ. Крюков и Л.Ю. Максимов, 1987 и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи),

смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая р

е
чь
(монолог) определяется в психологии речи и психолингвистике как
связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности
(89, 95 и др.). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (95, 133 и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и… весь „монолог“ как целое» (118, с. 9).

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо– и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, использование всех видов контроля

за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.[130] По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстна[131] и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера (89, 95, 148 и др.).

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (237 и др.). Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения

(66, 113 и др.).

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием.

В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение (66, 77 и др.).

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением.

В структуру монолога-рассуждения входят:
исходный тезис
(информация, истинность или ложность которой требуется доказать),
аргументирующая часть
(аргументы в пользу или против исходного тезиса) и
выводы.
Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи (66, 95). Поскольку языковой формой выражения развернутых (монологических) высказываний выступают тексты, последние также дифференцируются на повествовательные, описательные, тексты-теоремы (умозаключения в форме научных суждений), а также тексты смешанного типа.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической

форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания, и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога (95, 148 и др.).

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является, как уже было указано выше, ее связность.

Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний (15, 88, 113 и др.).

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего описания и повествования) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация

высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей (56, 95).

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности

изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений: временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская [71, 112] и др.).

Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией.

Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает
предметно-смысловую
и
логическую организацию
(81, 95 и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в
предметно-смысловой организации
высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его
логической организации.
Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи –
предикативная
смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии» (92, с. 55).

Полилогическая речь (полилог), или групповая речь,

представляет собой весьма своеобразную форму осуществления речевой деятельности, объединяющую в себе компоненты диалогической и монологической речи. Полилог («многоголосие») реализует коллективную форму массовой коммуникации; он активно используется при проведении различных общественных и культурно-массовых мероприятий. Ярким примером полилога являются различного рода «телешоу», которые буквально заполонили в последнее время телеэкран во всех странах мира.

По форме полилог представляет собой развернутый и усложненный диалог, речевое общение, участниками которого являются не двое-трое, а сразу много людей. По своему содержанию (в частности, характеру отображения предмета речи) и коммуникативной направленности полилог в большей степени соответствует монологу, но принципиально отличается от последнего тем, что задачи речевой коммуникации здесь «решаются коллективно», при совместном участии целой группы, коллектива людей (своего рода «микросоциума»). Структура полилога включает как диалоги двух или сразу нескольких собеседников, так и отдельные монологические высказывания некоторых участников полилога.[132] Отличительной особенностью полилогического (группового) общения является наличие «ведущего», функцией которого является организация совместной речевой деятельности целого коллектива людей. Он «выбирает» предмет речи (тему

для обсуждения), составляет (или участвует в составлении) «сценария» полилогического общения, устанавливает основные правила его проведения, направляет и организует общее и речевое поведение участников полилога, осуществляет контроль за соблюдением установленного «регламента», а главное он выполняет основную «связующую» социальную функцию, объединяя, «цементируя» речевые (подчас «разнопо-лярные») действия разных людей в единый процесс речевой коммуникации. Таким образом, полилог является производной от диалога специфической формой реализации речевой деятельности, вобравшей в себя «свойства» как диалогической, так и монологической речи.

В теории речевой деятельности полилог не был еще предметом специального исследования, хотя некоторые его особенности и отражены в общей теории речевой коммуникации (132, 214 и др.). Следует отметить, что полилог как самостоятельная форма речевого общения выделяется не во всех психологических и психолингвистических концепциях речевой коммуникации. Все это существенно ограничивает и наши возможности в плане развернутой характеристики данного варианта осуществления речевой деятельности. Вместе с тем считаем необходимым обратить внимание специалистов-практиков на тот факт, что формирование у обучающихся речевых и неречевых («поведенческие реакции» и др.) навыков, обеспечивающих возможность участия в полилоге (в связи с активным распространением в общественной деятельности людей данного варианта речевой коммуникации), также является одной из важных задач

«речевой» работы.

§ 3. Письменная речь как особый вид речевой деятельности

Письменная речь является одним из видов

речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав
письмо
и
чтение.
Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.А. Леонтьева и др. (45, 146, 148, 244). В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р.И. Лалаевой, Г.В. Бабиной, СЮ. Горбуновой (140, 179 и др.).

Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической

речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в новейшей истории человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как интернет – общение посредством компьютерной связи).

История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель – сохранение («фиксация») информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого» речевого общения невозможна) – оставалась неизменной. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в древнеиндейском государстве Майя для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и другой информации были широко развиты узелковые записи, так называемые «квипу».

Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило через ряд этапных периодов.

Сначала для «письменного» общения использовались рисунки-символы («пиктограммы»

), впоследствии путем упрощения и обобщения превратившиеся в
идеограммы,
которые и являются, собственно, первыми письменными знаками. Впервые такое письмо было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал общую мысль речи, поскольку каждый использовавшийся в нем знак (идеограмма) «обозначал» целое словосочетание или отдельное речевое высказывание. Позднее идеограммы «трансформировались» в иероглифы, которые обозначали целое слово. С течением времени на их основе были созданы знаки, представлявшие собой комбинацию знаков-букв; этот вид письма –
силлабическое
(слоговое) письмо – возникло в Египте и Малой Азии (Древняя Финикия). И только спустя несколько столетий на основе обобщения опыта письменной записи мыслей, идей и другой информации появляется алфабетическое письмо (от греческих букв аир – «альфа» и «бета»), в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано в Древней Греции.

Таким образом, развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письмо исторически развивалось как бы независимо от устной речи и только позднее стало опосредоваться ею.

Современная письменная речь носит алфабетический характер; в ней звуки устной речи обозначаются определенными буквами. (Правда, такое соотношение – «звук-буква» – имеет место не во всех современных языках.) Например, в английском, греческом или в турецком языке устная «модальность речи» весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они теснейшим образом связаны между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные различия. Многоаспектные отношения письменной и устной речи являлись предметом исследования многих отечественных ученых – АР. Лурии, Б.Г. Ананьева, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.С.Цветковой и др. (115, 148, 243, и др.)

Несмотря на то что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи

(при помощи специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный и во многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека.

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли в форме рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи (95, 146, 148).

Во-первых, письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел (в типичном варианте) полностью определяются субъектом речевой деятельности. Если мотивом письменной речи является социальный контакт или желание, какое-либо требование, то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение какого-либо понятия («-цепт»), она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы перевести «в речевую форму» свой замысел, развернуть его без какого-либо мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение (317, 322).

Наиболее ярко различия устной и письменной речи проявляются в психологическом содержании этих процессов. С.Л. Рубинштейн (187), сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь – это чаще всего речь ситуативная (во многом определяемая ситуацией речевого общения). Эта «ситуативность» речи определяется рядом факторов: во-первых, в разговорной речи она обусловлена наличием общей ситуации,

которая создает
контекст,
внутри которого передача и прием информации существенно упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, облегчающих процесс коммуникации, делающих более точной и экономной передачу и прием информации; невербальные знаки речевой деятельности – жесты, мимика, паузирование, голосовое интонирование – также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление общей психической и речевой активности.

«Письменная речь, – указывал А.Р. Лурия, – не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» (148, с. 270). По своему строению письменная речь всегда есть речь в отсутствии собеседника. Те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознательного действия. Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным.

Письменная речь не предполагает ни обязательного знания адресатом

предмета речи (отображаемой ситуации), ни «симпрактического» (в рамках совместной деятельности) контакта «отправителя» и «адресата», она не располагает паралингвистическими средствами в виде жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических (смысловых) маркеров» в монологической устной речи. В качестве частичного замещения этих последних могут выступать приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста
курсивом
или
абзацем.
Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на
достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка
(113, 148, 243).

Исходя из этого, письменная речь максимально синсемантична (контекстуально «семантически наполнена»), а языковые (лексические и грамматические) средства, которые она использует, должны быть адекватными для выражения содержания передаваемого сообщения. При этом пишущий

должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему
смыслу, основной идее
излагаемого текста (148, 216).

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать,

т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что почти невозможно при понимании устной речи.[133]

Еще одно существенное отличие психологического строения письменной речи от устной связано с фактом совершенно различного «происхождения» обоих видов речи в ходе онтогенеза. Л.С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (45, с. 236).

Как указывает А.Р. Лурия, устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было «симпрактическим»[134] и лишь потом становится особой, самостоятельной формой устного речевого общения. «Однако в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» (148, с. 271). Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6—7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения

(133, 266 и др.).

Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится (142, 244).

Письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного

овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков «прослеживающего» взора при чтении. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» (148, с. 271).

Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слово, последовательный переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательных действий ребенка. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и др.) занимают в устной речи (113, 244).

Таким образом, сознательный анализ средств письменного выражения

мысли становится одной из существенных психологических характеристик письменной речи.

Исходя из сказанного выше, становится очевидным, что письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а «представлениями слов». То, что письменная речь (во внутреннем плане) «мыслится, а не произносится,

представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи» (244, с. 153).

Такая характеристика письменной деятельности дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня

в рамках
языковой
(лингвистической) и
психологической
структуры речевой деятельности человека. X. Джексон считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л.С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо – вторичных, в связи с чем он определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов» (45, 244).

В связи с этим письменная речь включает в свой состав ряд уровней, или фаз, которые отсутствуют в устной речи. Так, письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня – поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексическим альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» (148, с. 272). В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса.

Письменная речь кардинально отличается от устной речи тем, что она может осуществляться только по правилам «развернутой (эксплицитной)

грамматики», необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих речевое высказывание жестов и интонаций. Существенную роль играет также отсутствие знания адресатом предмета речи. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые возможны, а нередко и оправданы в устной речи, становятся совершенно неприемлемы в письменной речи (45, 148, 271 и др.).

Письменная монологическая речь по своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи» (148, с. 273). Поэтому длина фразы в письменной речи, как правило, значительно превышает длину фразы в устной речи. В развернутой письменной речи используются сложные формы «грамматического» управления, например включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи.

Таким образом, письменная речь – это особый речевой процесс, это речь – монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации.

На основе всестороннего психологического анализа письменной речи Л.С. Цветкова (244 и др.) выделяет ряд ее отличительных особенностей:

• Письменная речь (ПР) в целом гораздо произвольнее устной.

Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы в письменной речи так же произволен, как и ее фонетика.

• ПР – это сознательная деятельность, которая теснейшим образом связана с осознанным намерением.

Знаки языка и употребление их в письменной речи усваиваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от бессознательного (или недостаточно осознаваемого) употребления и усвоения их в устной речи.

• Письменная речь – это своего рода «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности».[135]

В функциях письменной и устной речи (если говорить об общих функциях речи) также имеются существенные различия (45, 148, 266 и др.).

– Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь – в большей степени деловая речь, научная и т. д., она служит для передачи содержания отсутствующему собеседнику.

– По сравнению с устной речью письмо и чтение как средство общения

не являются полностью самостоятельными, по отношению к устной речи они выступают как вспомогательное средство.

– Функции письменной речи хотя и весьма широки, но, тем не менее, уже, чем функции устной речи. Основные функции письменной речи – это обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени. Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

Рекомендации по организации общего и речевых щадящих режимов.

На первых этапах работы по коррекции заикания рекомендуется создание для ребёнка щадящих режимов, как общего, так и речевого.
У заикающегося ребёнка обязательно должен быть чёткий распорядок дня, где значительное место занимают сон, прогулки на свежем воздухе и специально организованные игры, помогающие преодолеть речевые трудности. Необходимо сократить до минимума общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, особо следует избегать шумных, многолюдных компаний. Не рекомендуется в этот период посещать зрелищные мероприятия: кино, театры, концерты и т.д.

Следует исключить просмотр телевизионных передач и компьютерные игры. Шумные подвижные игры, особенно перед сном также недопустимы, лучше занять ребёнка рисованием, лепкой, конструированием, каким — либо рукоделием. Можно читать малышу книги, соответствующие его возрасту, слушать вместе с ним аудиозаписи сказок, спокойную, лучше классическую музыку.

В этот период необходимо ограничивать речевую активность детей: ребёнок должен как можно меньше разговаривать, нельзя просить его читать стихи, пересказывать сказки, задавать ему вопросы, требовать рассказов об увиденном и т.д.

Логопедические занятия в детском саду обычно начинаются с режима молчания. Это вызвано необходимостью снять чрезмерную возбудимость, исключить привычку ускоренной и неправильной речи и тем самым подготовить ребёнка к формированию правильного речевого навыка.

Создать такой режим в домашней обстановке, конечно, трудно, но родители должны стараться организовать деятельность малыша так, чтобы свести его речевую активность к минимуму. Можно играть в такие игры, как «Молчанка», «Мишка спит», «Кукла заболела», а также в любые игры не требующие вербализации, заниматься различными видами детского творчества: рисование, лепка, оригами т.д. Взрослые в этот период в присутствии ребёнка разговаривают шёпотом. Длительность режима – неделя.

К щадящим речевым режимам относится и режим шёпотной речи. В это время и ребёнок, и окружающие его взрослые разговаривают шёпотом. Реализация этого режима также достаточно сложна и требует от педагогов и родителей терпения и проявления творческих способностей в организации речевой деятельности ребёнка. Можно предложить малышу такие игры, как «Говорим по секрету», «У зайки болят ушки», «У соседей спит малыш» и т.д.

Конечно, надо продолжать организовывать свободное время ребёнка, так, чтобы деятельность его была как можно более спокойной. Длительность этого режима также неделя.

Далее следует режим сопряжённой речи, когда ребёнок говорит вместе со взрослым по образцу, который предварительно даётся взрослым. В этот период, как никогда, важно, чтобы речь родителей соответствовала определённым речевым правилам:

  • Речь начинаем после короткого плавного вдоха. Говорим на выдохе, выдох мягкий, без напряжения.
  • Выделяем ударные гласные (они произносятся чуть акцентирование и длиннее, чем остальные), тем самым рефлекторно замедляется речь
  • Фразу произносим слитно, как одно слово, голос звучит постоянно, не прерываясь: «Дееетигуляяяютвпааарке»
  • Говорим спокойно негромко, голос не форсируем

Проговорив слово, словосочетание или фразу, педагог или родитель просит ребёнка повторить то же самое вместе с ним, обязательно выполняя все вышеперечисленные требования. Родителям необходимо следить за свободной речью малыша, почаще говорить ему: «Давай скажем это вместе».

На этапе отражённой речи дети самостоятельно повторяют речевой материал по образцу, который даётся взрослым. На этом этапе также необходимо соблюдать речевые правила, приведённые выше и придерживаться рекомендаций по организации общего режима малыша дома.

Глава 6. Корррекция устной речи при разных формах нарушения ее плавности

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 12Следующая ⇒

При коррекции плавности речи, как и при других сторон речи у детей, необходимо использовать такое преимущество детского мозга как пластичность. Она обеспечивает эффективность прямых и обходных методов коррекционного обучения. Прямые методы рассчитаны на активизацию функционально дефицитарных структур мозга и совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики, действующим в общей педагогике. Обходные методы состоят во временном исключении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются или являются дополнительными. В выборе таких структур мозга, и, следовательно, доминирующих ассоциативных связей, следует учитывать положение Л.С. Выготского о зонах ближнего и дальнего развития, а также о значении опережающего развития

. Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррекционном обучении детей привлекаются:

· ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, следовательно, ближайшие ассоциативные связи;

· более отдаленные, но имеющие отношение к пострадавшей функции;

· зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

Привлечение отдаленных зон и зон опережающего развития бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего развития грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что у детей состояние здоровья в целом также имеет непосредственное отношение к психическому развитию, и, притом, гораздо большее, чем у взрослых. Поэтому медицинское вмешательство в преодоление нарушений психического развития ребенка, чрезвычайно важно. Часто бывает необходимым участие не только «профильного» специалиста — дефектолога, в частности, логопеда, для устранения нарушений речи, но и ряда других специалистов (психологов, музыкальных работников, методистов и т.п.). Медикаментозное лечение должно создать максимально благоприятный фон для проведения коррекционных занятий.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребенку полностью. Большая часть отклонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребенка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки. Однако встречаются случаи, которые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети поддаются лечению и обучению. Тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: специализированные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.

В основу разработки принципов специальной работы при каждом из данных видов нарушения плавности речи, помимо общеизвестных дидактических принципов, было положено изложенное выше представление о его патогенетических механизмах. В соответствии с ним определялись основная задача работы и конкретные методы обучения.

Для этого учитываются результаты диагностики, позволяющие при организации коррекционной работы учитывать конкретную форму нарушения плавности речи и соответственно определить дифференцированные методы воздействия при каждой из них.

В соответствии со сказанным выше, при нарушении плавности речи используются различные методы коррекции двигательной, психологической и собственно речевой способности, дифференцированные в зависимости от формы основного нарушения и сопутствующих расстройств.

Коррекционные приемы устранения нарушений плавности речи при межполушарной (дискоординационной) форме нарушений плавности речи

Задача выработки плавности собственно фразовой речи состоит в необходимости дать ребенку почувствовать течение ритмов разных уровней: слогового, словесного, их совмещения с логическим центром синтагмы, и также подчиненность синтагм, составляющих фразу, ее главному логическому центру.

Реализовать это можно с помощью определенного режима произнесения фразы, состоящего в нюансированной передаче голосом ее акцентных (ударных) и неакцентных (неударных) фрагментов. Возможно и подкрепление рисунка фразы тактильными опорами, например, шагами разной силы и степени дробности, барабанными палочками, переворачиванием сложенных друг с другом ладоней ручек ребенка и пр. Выделение ударных пунктов, попадание в них вначале сопряженно, затем отраженно, а затем и спонтанно координирует работу дыхательного, голосового и артикуляционного частей артикуляционного аппарата.

Нюансировка силой голоса различных по смысловой и ритмической значимости частей фразы способствует переключению внимания ребенка на апериодичность, разноритмичность прозаической фразовой речи и выработке способа говорения, рассчитанного на подчинение ритмической стороны фразы ее смысловым акцентам.

Практика работы показывает, важность того, чтобы в качестве вспомогательных опор были задействованы обе конечности, причем реципрокно (поочередно). Убедительного теоретического обоснования этому факту пока не найдено, однако можно предположить, что его эффективность объясняется повышением синхронности в иннервации мышц симметричных частей артикуляционного аппарата, разделенных пополам средней линией.

Наконец, следует отметить необходимость постепенного усложнения ритмико-смысловой структуры отрабатываемых фраз в соответствии с лингвистическими закономерностями.

При всех видах работы по нормализации плавности фразовой речи ее темп

, предлагаемый ребенку, должен быть нормативным и в то же время учитывать индивидуальные особенности скорости говорения.

Логопедические коррекционные занятия делятся на 2 этапа:

Этап I (первые 2 недели)

Цель: Укрепление элементарной ритмической базы речи (см. раздел «Коррекционная работа при подкорковой итеративной дизритмии»). .

Кроме ого, на этом этапе необходим значительный объем занятия по кинезитотерапии, направленной на выработку реципрокных координаций (ходьба, маршировки, легкий бег, плавание или его имитация, езда на велосипеде и т.п.).

Этап II.

Цель: Подготовка к формированию способности смыслового программирования разных по синтаксической и семантической структуре фраз.

Задачи:

1. Произнесение фраз с пролангированием смысловых пауз (сопряженно, отраженно, самостоятельно).

2. Произнесение фраз с выделением голосом логических центров синтагм (сопряженно, отраженно, самостоятельно).

3. Подключение внешних маркеров для произнесения фраз с выделением голосом логических центров синтагм и пролангирования смысловых пауз.

Методы:

1. Дети произносят предлагаемые им фразы, выдерживая длину паузы, заданную логопедом.

2. Дети произносят предлагаемые им фразы, выдерживая паузы той же длины, что и в отраженной речи.

3. Дети сами придумывают фразы с заданным слова, соблюдая отрабатываемую длину пауз.

4. Детей учат сопряженно произносить фразы, выделяя голосом их логические центры.

Эти приемы подготавливают переход к основной приему данного этапа коррекционной работы. Это прием «дирижирования». Он, в свою очередь, имеет 3 этапа и состоит в следующем:

1-й этап. Логопед берет руки ребенка в свои и объясняет, что у каждого из нас есть внутри часики. Они тикают: «Тик-так, тик-так …». Паралельно логопед сжимает ребенку реципрокно (поочередно) то одну, то другую руку. Затем он начинает рассказывать ребенку сказку, продолжая «дирижировать». Легкими ритмичными реципрокными нажатиями на каждую из рук он маркирует внутренний слоговой ри планом. В местах, где расположены логические центры синтагм нажатие делается со значительным усилием и внимание ребенка

2-й этап. Тот же прием применяется с подключением сопряженной речи ребенка. Для того, чтобы ребенок обязательно соблюдал паузы, дается «приказ»: «Нельзя говорить! Пока я сжимаю ручку, надо молчать! Когда буду отпускать, можно говорить».

Этот прием рассчитан также на суггестивный эффект, поэтому запрет на речь должен сопровождаться инструкцией, произносимой с элементами таинственности в голосе, «заговорщическим» полушепотом: «Смотри мне в глазки и нельзя говорить!».

Кроме того, предлагаемый прием решает задачу регуляции речевого дыхания на рефлекторном уровне. Поскольку дыхание – акт непроизвольный, не вызывает сомнений то, что попытка перевести его на произвольный уровень обречена на провал. Отсюда абсолютный запрет

на широко распространенную в логопедической практике инструкцию: «Вдохни, возьми воздух и говори!» Такая инструкция только увеличивает вероятность появления тонической дыхательной судороги. В отличие от этого, подчинение дыхания смысловой программе высказывания происходит незаметно для ребенка и «уводит» от дыхательных сбоев.

3-й этап:

Цель: Выработка способности самостоятельно говорить с соблюдением пауз и логических акцентов.

Задачи:

1. Обучить ребенка самостоятельному «дирижированию», т.е. перекладыванию ладошек и сжиманию их в местах логических акцентов и пауз. То же самое – с барабанными палочками, шагами, игрой на ксилофоне и пр.

2. Осуществить постепенный переход к речи, маркирующей голосом акценты и паузы, без внешних опор.

3. Автоматизировать речь, в которой смысловая программа доминирует над ее ритмико0просодическим обеспечением, в разных видах речевой коммуникации.

Практика работы показывает, важность того, чтобы в опорных действиях и кинезиотерапевтических упражнениях были задействованы обе конечности, причем реципрокно (поочередно). Убедительного теоретического обоснования этому факту пока не найдено, однако можно предположить, что его эффективность объясняется повышением синхронности в иннервации мышц симметричных частей артикуляционного аппарата, разделенных пополам средней линией. Кроме того, реципрокные движения не становятся навязчивыми (сопутствующими).

Наконец, следует отметить необходимость постепенного усложнения ритмико-смысловой структуры отрабатываемых фраз в соответствии с лингвистическими закономерностями.

Практический материал — стандартный логопедические тексты.

Ниже приводятся конспекты логопедических занятий, проводимых в рамках коррекционной работы по устранению нарушений плавности речи в результате ритмико-смысловых дискоординаций.

Ниже приводится конспект логопедического занятия по выработке ритмико-смысловых координаций

КОНСПЕКТ занятия

Тема: Подготовка к пересказу текста

«Как медведь себя напугал» по Н.Сладкову.

Цели по коррекции плавности речи:

1. Отработка навыка синтагмирования (деления фразы на части) при чтении текста.

2. Выработка способности самостоятельно говорить с соблюдением пауз и логических акцентов.

Цели по развитию речи:

1. Учить детей устанавливать причинно-следственные связи.

2. Учить последовательно пересказывать содержание рассказа.

Оборудование: Предметные картинки: ветка, медведь, белка, шишка, заяц, сорока, лось.

Ход урока.

I. Орг. момент.

Образование притяжательных прилагательных.

ЛогопедОжидаемые ответы учеников
Лапы медведя./ Чьи лапы?/ Рога лося./ Чьи рога?/ Уши зайца./ Чьи уши?/ Хвост белки./ Чей хвост?/ Голова лисы./ Чья голова?/ Клыки волка./ Чьи клыки?/Медвежьи./ Лосиные./ Заячьи./ Беличий./ Лисья./ Волчьи./

II. Основная часть.

1.Чтение рассказа логопедом.

Вошел медведь в лес./ Хрустнула под тяжелой лапой веточка./ Испугалась белка на ветке/ – выронила из лапок шишку./ Упала шишка/ – угодила зайцу в лоб./ Выскочил заяц/ и помчался в гущу леса./ Наскочил на сороку,/ из-под кустов выпугнул./ Та крик подняла на весь лес./ Услышали лоси,/ пошли по лесу кусты ломать!/

Тут остановился медведь,/ насторожил уши./ Белка лопочет,/ сорока кричит,/ лоси кусты ломают./ И позади кто-то топает!/ «Не уйти ли лучше?» — подумал медведь./ Рявкнул медведь и дал стрекача./

Эх/, знать бы ему,/ что позади-то заяц топал,/ белка ему шишкой в лоб угодила./ Так сам себя медведь напугал./

2. Чтение рассказа детьми с учетом выделения синтагм с помощью логического ударения и выдержанных пауз (после предварительного обучения в рамках сопряженной и отраженной речи на индивидуальных занятиях

).

3. Словарная работа.

Уточнение значения слов и подбор синонимов.

ЛогопедОжидаемые ответы учеников
Объясните, что значит,/ ветка хрустнула?/Это значит,/ ветка сломалась,/ треснула.
Что значит,/ шишка в лоб угодила?/Это значит,/ шишка в лоб попала./
Что значит,/ насторожил уши?/Это значит,/ внимательно прислушался./
Что значит,/ заяц сороку из-под кустов выпугнул?/Сорока испугалась зайца/ и из-под кустов вылетела./
Что значит,/ медведь дал стрекоча?/Медведь быстро побежал./
Объясните фразу:/ Пошли лоси по лесу кусты ломать./Лоси испугались./ Они побежали быстро по лесу через кусты,/ не разбирая дороги./

ПРИМЕЧАНИЕ: Если у ребенка не получается самостоятельно выделить синтагму, то фраза опять произносится сопряженно или отраженно. При этом логопед берет руки ребенка в свои. Легкими ритмичными реципрокными нажатиями на каждую из рук он маркирует словесный ритм. В местах, где расположены логические центры синтагм, нажатие делается со значительным усилием. Предварительно ребенку объясняется, что это означает «надо помолчать»..

4. Расстановка картинок в последовательности рассказа.

5. Выяснение причинно-следственных связей.

ЛогопедОжидаемые ответы учеников
Почему медведь убежал из леса?/Медведь убежал из леса,/ потому что испугался шума./
Чего испугались лоси?/Лоси испугались крика,/ который подняла сорока на весь лес./
Почему испугалась сорока?/Сорока испугалась,/ потому что на нее наскочил заяц./
Почему испугался заяц?/Заяц испугался,/ потому что ему в лоб шишка попала./
Чего испугалась белка?/Белка испугалась того,/ что ветка хрустнула под лапой медведя./

5. Выяснение логических связей.

ЛогопедОжидаемые ответы учеников
Получился бы рассказ, /если бы не было медведя?Рассказ бы не получился./
Почему рассказ не получился бы?/Рассказ бы не получился,/ потому что не треснула бы ветка,/ не испугалась бы белка./
Получился бы рассказ,/ если бы не было белочки?/Рассказ бы не получился,/ потому что некому было бы уронить шишку./ И заяц бы не испугался./
Получился бы рассказ,/ если бы не было шишки у белки?/Рассказ бы не получился,/ потому что зайцу шишка в лоб не попала бы/ и он не испугался бы./
И т.д.

6. Физкультминутка.

7. Выяснение последовательности действия в рассказе.

ЛогопедОжидаемые ответы учеников
Что сделал?/ (логопед указывает на медведя)Вошел./
Что сделала?/ (логопед указывает на ветку)Хрустнула./
Что сделала?/ (логопед указывает на белку)Испугалась./
Что сделала?/ (логопед указывает на белку)Выронила./
Что сделала? /(логопед указывает на шишку)Упала./
Что сделала?/ (логопед указывает на шишку)Угодила./
Что сделал?/ (логопед указывает на зайца)Вскочил./
И т.д.

Затем детям предлагается вспомнить и назвать по порядку слова-действия, опираясь на картинки (вошел, хрустнула, испугалась, выронила, упала, угодила, вскочил, помчался, наскочил, выпугнул, подняла крик, услышали, пошли кусты ломать, рявкнул, убежал).

8. Восстановление текста с опорой на последовательность действий, составляющих сюжет.

Логопед называет действие, учащиеся – предложение с этим словом.

На индивидуальных занятиях после данного урока проводится следующая работа:

1. Пересказ текста по предметным картинкам, расположенным в последовательности рассказа.

2. Пересказ текста без опоры на картинки.

Глава7

⇐ Предыдущая8Следующая ⇒


Статья: «Виды речи дошкольника (ситуативная, контекстная, объяснительная)»

« Виды речи дошкольника (ситуативная, контекстная, объяснительная)».

Родную речь ребенок принимает от близких людей, от родителей, из окружающей его языковой среды, движимый естественной потребностью общения, а позже – и самовыражения. Общение с близкими, а немного позднее – и с самим собой приходит не только на внешнем, но и на внутреннем, мысленном уровне. Человек пользуется сложнейшими механизмами речи, не задумываясь над ними, овладевает ими практически, но по мере взросления эти процессы все более осознаются, подчиняются самоконтролю, становятся целенаправленными, регулированными актами.

Человек развивает свою речь на протяжении всей жизни. В детском саду ребенок развивает речь в различных видах деятельности с помощью самых разнообразных приемов: на занятиях математикой– посредством решения логических задач, на занятиях развития речи — при помощи словарной работы, речевой разминки, чтения и пересказа текста, описания картин, предметов, сочинения сказок и т.п.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи в процессе обучения приводит к обогащению словарного запаса детей, овладению нормами русского литературного языка. Процесс развития речи длителен и осуществляется на протяжении всех лет обучения и воспитания в детском саду.

Речь – как психический процесс.

Речь – это деятельность, в процессе которой люди общаются друг с другом при посредстве языка. В процессе речевого общения человек обогащает свои знания не только за счёт своего узко- индивидуального опыта, но и путём усвоения общественного опыта, накопленного многими поколениями. Речь устная и письменная играет решающую роль в овладении наукой и культурой, в образовании и воспитании человека [3]. Речь не только служит общению между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления. Являясь орудием мышления, речь играет большую роль и в других психических процессах. Громкое или мысленное называние находящихся перед нами предметов организует их восприятие, облегчает их различение и узнавание.

Речь – это само общение, выражение мысли. Речь – это вербальное, языковое, общение, самовыражение. Язык — абстрактная система, речь же материальна, она воспринимается слухом и зрением. Речь стремится к слиянию своих единиц в речевом потоке. Речь – это реализация языка, язык проявляет себя только в речи.

Речь представляет собой последовательность слов, предложений. Речь теоретически бесконечна: количество текстов не может быть сочтено даже теоретически.

Речь динамична, речь вариативна, вызывается потребностями жизни, зависит от коммуникативной целесообразности, которая и определяет выбор тех или иных языковых средств.

Речь — это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Она «озвучивает, «оживляет» языковые символы.

Речь — главное приобретение человечества, катализатор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными познанию те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, то есть с которыми достижимо реальное взаимодействие.

Речь – основа всей познавательной деятельности личности, самостоятельный познавательный процесс, и, наконец, она выступает как средство общения, в котором объективируются содержание сознания человека и его личностные качества.

Человеческая речь выполняет целый ряд функций: выражает индивидуальное своеобразие психологии человека; выступает носителем информации, памяти и сознания; является средством мышления и общения; выступает регулятором человеческого общения и собственного поведения; является средством управления поведением других людей. Но главная ее функция состоит в том, что она является инструментом мышления.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять. Для ее понимания необходимо учесть ту конкретную, наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, только будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Так, ребенок в своей речи либо совсем упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями и междометьями.

Ситуативная речь строится в форме диалога, потому что ребенок еще не совсем самостоятелен и его деятельность неотделима от деятельности взрослых.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Ситуативная речь, как основная форма речи младшего ребенка – постепенно начинает уступать место контекстной речи, речи – сообщению

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь.

Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

К контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей.

С ростом познавательных интересов и одновременно с расширением круга общения дети овладевают контекстной речью.

Контекстная речь ребенка обладает смысловой завершенностью, позволяет выяснить смысл и значение отдельных, входящих в ее состав слов, выражений. Ребенок начинает критично относиться к своей речи. Пересказ прочитанных книг, описание предмета, рассказ об интересных событиях, фактах требуют вразумительного изложения. И ребенок старается так описать ситуацию, чтобы ее можно было понять без непосредственного восприятия.

Непосредственное восприятие – это когда человек воспринимает ситуацию, события сам, через совместную скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

Контекстная речь, т.е. связная, характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. Единицей контекстной речи выступает предложение, а не слово, как это было в ситуативной речи.

В тоже время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Исследования Рузской А.Г., Рейнстейн А.Э доказали, что в общении со сверстниками дети чаще пользуются контекстной речью (более сложной), а в общении со взрослыми – ситуативной речью (простой). Это связано со следующими особенностями:

  1. Взрослый воспринимается ребенком как источник удовлетворения естественных потребностей и от взрослого ребенок требует то, что срочно хочет получить, в зависимости от текущей ситуации, то есть обращения к взрослому изначально конкретны. Вместе с тем, взрослый лучше понимает ребенка и чаще догадывается, что ребенок хотел сказать, часто взрослые сами договаривают за ребенком предложения или подсказывают слова, словосочетания. То есть сообразительность взрослых не ставит ребенка перед задачей полностью использовать свои речевые возможности.
  2. Сверстник воспринимается дошкольником как «тренажер» для отработки полученных речевых умений и знаний и, именно, на нем ребенок пробует чаще, чем на взрослом употреблять контекстную речь. При этом, сверстник еще не очень хорошо умеет расшифровывать обращенную к нему речь и ребенку приходится больше стараться при подборе слов и построении предложений освоение контекстной речи.

Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи.

Контекстная форма речи требует развернутого, полного, логически стройного изложения новых грамматических форм.

По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Важной чертой контекстности речи является произвольность.

Например 7 –ми летний ребенок , только что поступивший в 1-ый класс , рассказывает:«В детском саду было очень интересно. Там мы много играли, рисовали, пели. Нас учили заниматься. Учиться нужно, чтобы грамотным стать, чтобы потом работать на заводе инженером или врачом в больнице»(Л.А.Калмыкова)

В своих рассказах дети опираются на на имеющийся у них опыт, знания. Кроме фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер.

Контекстная речь у ребенка не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от характера общения и сообщаемого содержания .

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, и у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией – если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь.

Объяснительная речь – это речь, помогающая более ясно и отчетливо представить предмет, явление или правило. Это самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на мышление и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно- следственные связи.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям.

Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник долен пожнять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития.

В дошкольном возрасте объяснительная речь, только начинает развиваться.

Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.

Объяснительная речь интенсивно развивается:

  • В совместной со сверстниками деятельности (когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования, объяснить товарищам правила игры.)
  • В учебной деятельности;
  • В любых режимных моментах;
  • В проблемных ситуациях.

Объяснительная речь имеет существенное значение для

  • Формирования коммуникативных умений
  • Развития мыслительных процессов, обогащения словаря, собственно связанной речи.

Развитие объяснительной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой объяснительной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои умозаключения.

Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга

Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга

Оглавление

Исследование отраженной (повторной) речи ставит перед собой две задачи. С одной стороны, оно является способом проверки четкости произнесения слов, серии слов и фраз; с другой стороны, оно позволяет судить о прочности тех следов, на основе которых строится экспрессивная речь, и выявить те нейродинамические условия, при которых слова становятся «диффузными» и деформируются.

Исследование отраженной речи включает в своей состав опыт с повторением слов, с повторением серий слов и, наконец, с повторением фраз. Факторами, осложняющими условия повторения, могут служить: предъявление более сложных и менее упроченных слов, увеличение интервала, отделяющего повторение слова от его произношения и расширение объема предъявляемых слов (повторения двух, трех и более длинных рядов слов или же повторения длинных фраз и групп фраз). Естественно, что опыты с повторной речью должны обратить внимание исследователя не только и не столько на особенности артикуляции слов, сколько на особенности сохранения звуковых и смысловых комплексов и их последовательности. В этом отношении опыт с повторной речью относится к основной части исследования сложных речевых расстройств.

Исследование повторной речи начинается с повторения отдельных слов, как простых по своему звуковому составу и хорошо упроченных в прошлом опыте («дом», «стол», «кот»), так и более сложных («лампа», «костер», «солнце») или одновременно обладающих как большой звуковой сложностью, так и меньшей привычностью («щеколда», «лодыжка», «заусеница»). Эти слова могут отличаться друг от друга лишь одним фонематическим признаком (например, «забор», «собор», «запор»), что оказывается удобным для анализа нарушений фонематической основы отраженной речи. Наконец, они могут носить характер сложных по своему звуковому строению и незнакомых слов («стрептомицин», «арахноидэндотелиома» и т. д.). Опыты с повторением этой группы слов могут быть использованы для более точной характеристики состояния сложных речедвигательных дифференцировок.

Опыты с повторением слов могут проводиться в двух условиях: от больного требуется либо немедленное (без паузы) произнесение этих слов, либо повторение их через большую или меньшую паузу (3—5—10 секунд), которую можно оставить незаполненной или занять побочным разговором. Последний вариант опыта выявляет прочность следов, оставленных предъявленным словом, и используется как сенсибилизированная проба.

За этой формой исследования повторной речи следуют опыты с повторением серий слов, направленных как на изучение сохранения словесного ряда, так и на анализ того объема следов, который может быть удержан и воспроизведен больным. Эти пробы, которые частично были уже описаны выше (III, 8), имеют особенно большое значение, так как именно в них проявляются такие патологические изменения, как ослабление звуковых следов, нарушение серийной организации речевых процессов, патологическая инертность возникших стереотипов и т. д.

Опыты состоят обычно в предъявлении нарастающей серии, состоящей из 2, 3, 4, реже 5 простых слов или цифр, которые больной должен прослушать, а затем повторить Эти слова должны быть просты по своему звуковому составу и не связаны между собой по смыслу («дом — лес — кот» или «дом — лес·—кот.— звон»). Они должны предъявляться одинаковым голосом с интервалами в 1—2 секунды между отдельными словами. Испытуемый должен повторить их либо сразу, либо после паузы в 5—10 секунд. В осложненном опыте, направленном на выявление прочности следов, эта пауза может быть заполнена посторонним разговором, действующим как фактор внешнего торможения.

После пробы с повторением ряда слов этот ряд должен быть предъявлен в измененном порядке (например, вместо «дом — лес — кот — стол» предъявляется «дом— стол—кот—лес») и больной должен повторить его, точно соблюдая данный порядок слов. Этот опыт является очень чувствительной пробой на удержание серии и подвижность нервных процессов в речевой слухо-двигательной системе. Естественно, что и эта проба может быть проведена в описанных выше условиях увеличения паузы между подачей и воспроизведением ряда.

Специальный вариант этой пробы может быть связан с изменением темпа подачи отдельных слов; ускорение темпа повышает требования к слуховой и двигательной дифференцировке ряда; замедление темпа, облегчая эти условия, одновременно предъявляет большие требования к прочности следов. Поэтому данная проба может быть использована в аналитических целях.

Аналогичные опыты могут быть проведены с воспроизведением цифр и бессмысленных слогов.

Для проверки того, какую роль в трудности повторения серии слов играет состояние акустических следов, те же элементы (слова или цифры) могут быть предъявлены зрительно. Естественно, что этот прием может быть использован только при условии сохранности чтения больного.

Исследование повторной речи заканчивают опытами с повторением фраз или группы фраз.

Эти опыты направлены как на анализ сохранности речевых следов в усложненных условиях, так и на анализ того, в каких пределах у больного сохраняется структура целого предложения. Больному предлагают повторить краткую фразу («сегодня хорошая погода») или длинную фразу («в саду за высоким забором росли яблони» или «на опушке леса охотник убил волка»), а затем серию, состоящую из трех коротких фраз («дом горит — луна светит — метла метет»). При необходимости специально исследовать подвижность речевых процессов в усложненных условиях порядок предъявления этих трех фраз может меняться; дефекты в правильном воспроизведении порядка фраз или появление контаминации могут указывать как на нарушение четкой серийной организации сложных следов, так и выявить патологическую инертность возникших стереотипов.

Естественно, что и эта серия опытов может проводиться как с непосредственным воспроизведением фраз, так и при увеличении паузы между предъявлением и воспроизведением.

Исследование отраженной (повторной) речи может дать ценный материал для характеристики целой группы нарушений речевых функций, возникающих при различных по локализации поражениях головного мозга. Поражение левой височной доли мозга, вызывающее нарушение сложных форм звукового анализа и синтеза (II, 2, г), ведет к резко выраженному нарушению отраженной речи. При наиболее грубых поражениях этой области, сопровождающихся явлениями сен-зорной (акустической) афазии, больные нередко не могут повторить даже наиболее простые по своему звуковому составу слова. Однако в основе этого нарушения лежат не столько артикуляторные, сколько акустические трудности. Больной напряженно прислушивается к предъявленному слову, делает попытки дать его звуковой анализ, произносит это слово с парафазиями, иногда не усваивая его значения, и никогда не проявляет достаточной уверенности в правильности своего произношения. Иногда, уловив значение слова, но не будучи в состоянии сохранить его звуковой состав, больной заменяет его вербаль ной парафазией, которая сама может произноситься неправильно по своему звуковому составу. Характерно, что, затрудняясь повторить нужное слово, больной может достаточно хорошо произносить побочные слова, реплики («ну как же это… вот никак не могу!») или отдельные восклицания. Естественно, что точное повторение бессмысленных для больного звукосочетаний и слов остается совершенно недоступным.

Больные с более стертыми формами височной (акустической) афазии могут относительно легко повторить предложенные им простые слова, но испытывают заметные затруднения, как только в опыт вводится одно из указанных выше усложнений. Так, при сохранности непосредственного (отраженного) повторения слова заметные трудности обнаруживаются как только повторение слов будет отделено известной паузой. Иногда нестойкость слуховых следов слова оказывается настолько значительной, что достаточно паузы 3—5 секунд, чтобы больной забыл это слово и не мог его повторить. Еще больше нарушается этот процесс, если между предъявлением слова и его воспроизведением включается посторонний разговор.

Значительные нарушения появляются у больных этой группы при переходе к воспроизведению серии слов или фраз. В некоторых случаях поражения височных систем (включая поражения, расположенные в пределах средней, а иногда и нижней височной извилины левого полушария) повторение отдельных слов остается доступным, но переход к повторению серии слов тотчас же вызывает выраженные затруднения. Больной повторяет лишь одно или два слова, затем заявляет, что он забыл остальные и беспомощно спрашивает: «а что же дальше?». Нередко к этому присоединяется и потеря последовательности слов, входящих в данный ряд, персевераторное повторение прежде данных слов при переходе к новому ряду или контаминации отдельных слов, входящих в состав данного ряда. Резкое сужение объема удерживаемых слов и то индукционное торможение, которое одно слово оказывает на другое, может приводить к тому, что число доступных для повторения слов суживается до одного или двух.

Особенно резкие затруднения появляются у больных данной группы в опытах с повторением целых фраз. Схватывая иногда общий смысл фразы, но не будучи в состоянии удержать входящие в ее состав слова, такие больные начинают воспроизводить фразу неполно или с парафазиями и контаминациями, а иногда заменяя их другими словами. Такие примеры, как повторение вместо «сегодня хорошая погода» «сегодня… это… солнце!» или когда фраза «В саду за высоким забором росли яблони» повторяется как «В лесу за забором… забором… и это… груши!», являются типичными для больных этой группы.

Наибольшие трудности вызывает у этих больных повторение серии коротких фраз. Воспроизведение трех приведенных выше фраз («дом горит — метла метет — луна светит») как «дом горит… метла светит… и что-то еще…» является типичным затруднением больных этой группы. Значительные отличия представляют те затруднения, которые обнаруживаются при исследовании отраженной речи при афферентной (кинестетической) и «эфферентной» (кинетической) моторной афазии. При «афферентной» (кинестетической) форме моторной афазии (II, 4, г), выраженные трудности появляются даже в опыте с повторением изолированных звуков и отдельных (особенно трудных по артикуляторному составу) слов. Процесс анализа предъявленных звуков и нахождения нужных артикулем оказывается в этих случаях настолько нарушенным, что больной иногда может правильно назвать предмет или ответить на вопрос (это имеет место тогда, когда данная речевая реакция протекает автоматизированно и не требует специального анализа а ртикуляций), но не может точно повторить данное слово, что требует анализа его звуко-артикуляторного состава. Наличие таких затруднений дало основание некоторым авторам говорить в этих случаях о «проводниковой афазии» (форма, не получившая своего анатомического подтверждения). Специальным симптомом, подтверждающим наличие кинестетических дефектов, лежащих в основе этого нарушения, является нередко встречающееся в этих случаях смешение близких артикулем («халат» — «хадат» или «стол» — «снол» или «стон»).

Характерно, что переход от повторения одного слова к повторению серии слов или фразы не ведет у этих больных к появлению каких-либо новых трудностей.

Больные с «эфферентной» (кинетической) формой моторной афазии (II, 4, е) обнаруживают при исследовании отраженной речи совсем иную картину. Легко повторяя отдельные звуки, они нередко не могут повторить целое слово, прежде всего в силу патологической инертности в речедвигательном анализаторе. В результате этого переключение от одной артикуляции к другой оказывается резко затрудненным; поэтому такие примеры, как повторение слова «муха» как «му .. м… ма…», являются типичными для больных с наиболее тяжелыми формами этого поражения.

Однако даже те больные этой группы, которые без труда повторяют отдельные слова, начинают испытывать заметные затруднения при повторении серий слов. При отсутствии первичных нарушений в удержании предъявленного ряда они могут испытывать значительные трудности при переходе от одного слова к другому или при переделке данного ряда слов на ряд с другим расположением элементов. Появление выраженных признаков инертности возникшего стереотипа представляет собой симптом, особенно характерный для больных данной группы.

Своеобразные нарушения повторной речи возникают у больных с поражением лобно-височных отделов левого полушария и так называемым «лобно-височным синдромом».

Эти больные без всякого труда повторяют отдельные (часто даже наиболее сложные по своему звуковому составу) слова, однако они оказываются в большом затруднении каждый раз, когда им предлагают повторить серию слов, проявляя признаки нарушения серийной организации ряда, а иногда и признаки повышенной инертности возникшего стереотипа. Такие больные не в состоянии удержать нужный порядок в предъявленной серии слов и обычно повторяют все слова в измененном порядке. Попытки заучить нужный порядок путем многократного повторения ряда обычно не приводит к успеху.

Все изложенное показывает, какой богатый материал может быть получен при исследовании отраженной (повторной) речи и какие ценные для топической диагностики данные можно получить с помощью этих проб.

Рейтинг
( 2 оценки, среднее 4.5 из 5 )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями: