Глава IV Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (стр. 1 )


Глава IV Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (стр. 1 )

Глава IV НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Нарушения чтения и письма у детей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи.

При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый п второй уровни) дети оказываются по в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Полную неспособность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфией (от греческого а – отрицание, lega – читаю, grapho – пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму и чтению существует система занятий по развитию устной речи (см. главу III, раздел «Формирование речи при ее недоразвитии»).

Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Частичные нарушения чтения и письма называют дислекией и дисграфиейи (от греческого dys – частица, обозначающая расстройство, lego – читаю, grapho – пишу).

В данной главе излагаются вопросы, касающиеся частичного нарушения письма и чтения у детей с элементами общего недоразвития речи.

Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, и первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч – сочетание т’ и ш’; ц – т и с). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, мы наблюдаем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал – «жаплакал», уши – «уси», зайчик – «зайцик», Жучка-«Жуска», чистит – «тистит», тележка – «чилешка»).

В группе букв, соответствующих звонким и глухим согласным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бобик – «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл – «отблыл»). Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей. Так, , ученик II класса, 10 лет, пишет: «катовится» ,-готовится, «погазались» – показались.

Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: сверкнула – «свелкнула», дятлы – «дятры».

Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный – «силный», Таню – «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей – «ловить мишей»). Сочетание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся п даже в одном и том же слове (пыль – «пил»).

Довольно значительную группу ошибок составляют и замены гласных букв (ковер – «ковюр» и т. д. ).

Замены букв характерны для письма детей с недоразвитием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения, под влиянием речи окружающих, эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К этому времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает и звуковые образы слов.

В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка трудно доступными, и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове, недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или п, р или л и т. д. ). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.

Замены букв, как правило, в процессе специального обучения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возможностей. То же самое надо иметь в виду и в отношении других ошибок, встречающихся у детей с речевым недоразвитием.

Получить полный текст

Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например пропуски и перестановку букв, раздельное написание частей слова и др.

В первую очередь следует указать на пропуски букв, которые являются наиболее многочисленными из названных ошибок. Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается или непонятным вне данного контекста («лела» – легла), или приобретает совершенно новое значение («пасла» – спасла; «купать» – покупать). Но еще более измененными и неузнаваемыми становятся слова в результате перестановок букв в слове и раздельного написания частей слова «све» – вес, «ста ла»~ стала.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.

В качестве примера можно привести ошибки на безударные гласные. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи – «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (из речки – «из речке», грязное – «грязнае»), а также в приставках (пошли – «пашли») и суффиксах (бабочка – «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальной речью, но несравненно меньшее, чем у детей с речевым недоразвитием. Решающая роль здесь, очевидно, принадлежит всему предшествующему речевому развитию, которое протекает по-разному у детей с речевым недоразвитием и у детей, не страдающих речевыми нарушениями.

Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. «Это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила»1. «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщении, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» —

1 Р. Е. Л е и и м а. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Сб. : «Вопросы логопедии». М. , Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 227.

Поэтому ребенок с нормальной речью, практически владеющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил. Но это при условии достаточного развития фонематического восприятия, когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведении об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.

Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с недоразвитием речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими. Для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением» 2.

Но речевое развитие описываемых нами детей как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.

1 Р. Е. Л с в и н а. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Сб. : «Вопросы логопедии». М. , Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 245.

3 Т а м же, стр. 225.

К тому же следует заметить, поскольку речь идет о необходимости поставить звук под ударение, что дети с недоразвитием речи нередко неправильно употребляют ударения. Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно говорят («и упала в ваду» – и упала в воду).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1

Рекомендации по педагогической коррекции нарушений чтения младшего школьника

Чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научить детей читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения, доведённого до автоматизма, а ещё ребёнок обязательно должен сам хотеть читать.

Цель:

Выявить специфические ошибки и трудности при формировании навыка чтения у детей с ОНР и подготовить систему коррекционных упражнений для преодоления ошибок чтения.

Задачи:

1.Изучить речевые дефекты, проявляющиеся в несформированности языковых средств.

2. Проанализировать ошибки и трудности, тормозящие обучение чтению у детей с ОНР.

3. Разработать серию коррекционных упражнений.

Методические рекомендации включают коррекционно- развивающую деятельность педагога по коррекции нарушения чтения младших школьников. В помощь учителю начальных классов предлагаются методики, диагностики, система коррекционных упражнений для преодоления ошибок чтения у детей с ОНР.

2. Общая характеристика детей с трудностями в овладении чтением

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладению речью происходит одинаковою. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Нарушения речи многообразны. Речевые дефекты, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.

Первую группусоставляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения отдельных звуков и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребёнка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или подвижности артикуляционного аппарата – зубов, челюстей, языка, нёба – или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искажённое артикулирование отдельных звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. Такие нарушения обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний.

Вторую группусоставляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны произношения, фонетических процессов (фонетико-фонематичкское недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешение фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих – свистящих, звонких – глухих, р – л, твёрдых – мягких). Причём у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. Эти учащиеся имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифферанциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие согласные звуки) сходства и различия и артикуляционного (например: свистящие – шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (например: бочка – почка, басня – пашня). Всё это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а часто и на понимание прочитанного.

Рейтинг
( 1 оценка, среднее 5 из 5 )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями: