Предмет, задачи и методы логопсихологии и логопедии


Классификация

В зависимости от характера нарушения (внутренней или внешней речи) в логопедической практике выделяют два типа аграмматизма:

  • импрессивный
    – нарушается понимание значения грамматических оборотов;
  • экспрессивный
    – не формируется либо распадается способность правильного употребления падежных форм, предлогов, согласования слов при самостоятельном высказывании.

По уровню сформированности грамматических процессов различают три степени аграмматизма (от более тяжелого к легкому):

  1. В речи используются нечленимые (однословные) предложения. Составление и повторение развернутых фраз вызывает трудности.
  2. Предложения короткие, синтаксические связи между структурными компонентами нарушены. Страдает повторная речь.
  3. Отмечаются ошибки склонения членов предложения, в остальном самостоятельная фраза оформлена правильно. При повторении заданной фразы ошибок не возникает.

Предмет, задачи и методы логопсихологии и логопедии

Логопсихология

— это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Задачи логопсихологии:

— изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии;

— изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией;

— определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования;

— разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития);

— разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурией и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредовании психических процессов.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Для получения целостной картины структуры нарушения логопсихологии необходимо опираться на патопсихологию, на знание закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, возрастную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Следует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейролингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др.

Логопедия

— наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Предметом логопедии являются нарушения речи, а также обучение и воспитание лиц с расстройствами речевой функции. Логопедия изучает людей, страдающих нарушениями речи, — логопатов.

Она рассматривает расстройства речи с позиции предупреждения и преодоления средствами специального организованного обучения и воспитания, таким образом, ее относят к специальной педагогике.

По возрасту логопатов выделяют дошкольную, школьную и логопедию подростков и взрослых.

Задачами логопедии являются:

1) изучение онтогенеза речевой функции при различных нарушениях;

2) определение распространенности, симптоматики и степени проявления нарушений речи;

3) выявление динамики спонтанного направленного развития детей с нарушениями речевой функции, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на ощущение различных видов функций, поведения;

4) нарушение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии;

5) выявление этиологии, механизмов, структуры, симптоматики речевых расстройств;

6) разработка методов первичной диагностики речевых расстройств;

7) систематизация речевых расстройств;

8) разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых расстройств;

9) разработка вопросов организации логопедической помощи. Теоретический аспект логопедии — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно взаимосвязаны.

Основными формами логопедического воздействия являются обучение, воспитание, перевоспитание. В ходе логопедического воздействия осуществляется коррекция и компенсация. Восстановительное обучение осуществляется при локальных нарушениях коры головного мозга и направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. Восстановление речи осуществляется при логопедическом воздействии на людей с афазией.

В логопедической работе используются словесный, наглядный и практический методы обучения. Их выбор и использование определяются’ характером речевых нарушений, содержанием, целями и задачами коррекционно-педагогического воздействия и индивидуально-психологическими особенностями логопатов.

Причины аграмматизма

Дошкольный возраст

Усвоение основных грамматических форм родного языка происходит в первые 3-5 лет жизни. Дети накапливают значительный словарный запас, овладевают навыками словоизменения и словообразования, правильно понимают и употребляют предлоги, используют простые и сложные предложения.

В речи дошкольников и младших школьников могут встречаться отдельные аграмматизмы. Как правило, они связаны с употреблением низкочастотных слов, сложных грамматических оборотов, исключений из правил русского языка. Однако при нормальном речевом развитии грамматические ошибки постепенно исчезают из речевого обихода ребенка.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Аграмматизмы – характерное явление для детей с общим речевым недоразвитием различных уровней. ОНР – это собирательное понятие, за которым могут скрываться различные речевые нарушения: алалия, дизартрия, открытая ринолалия.

  • ОНР 1 уровня.
    Грамматика не сформирована. В лексике присутствуют неизменяемые слова-корни.
  • ОНР 2 уровня.
    Начальный уровень формирования грамматики. Имеются многочисленные аграмматизмы: неправильное изменение слов по лицам и числам, смешение падежей, ошибки согласования, неправильное употребление предлогов.
  • ОНР 3 уровня.
    Простые грамматические формы употребляются без ошибок. Аграмматизмы возникают при согласовании слов, использовании предлогов и падежных окончаний, расстановке ударений.
  • ОНР 4 уровня.
    Сохраняются остаточные ошибки при словообразовании с помощью суффиксов, склонении существительных множественного числа, употреблении сложных предлогов.

Аграмматизм

Билингвизм

В ситуации двуязычия аграмматизмы могут выявляться как при общении на родном, так и на русском языке. На основании критерия лексико-грамматической правильности речи выделяют 3 уровня речевого развития детей-билингвов:

  • низкий
    – отмечаются регулярные и многочисленные морфологические и синтаксические ошибки, трудности употребления правильных грамматический форм частей речи. Самокоррекция отсутствует.
  • средний
    – аграмматизмы не препятствуют речевому общению. Наиболее типичны ошибки в согласовании и управлении. Самокоррекция возможна только в рамках изученного материала.
  • высокий
    – сформирован навык самокоррекции: ребенок самостоятельно исправляет допущенные грамматические ошибки. Доступно правильное использование предложно-падежных форм, согласование частей речи, словоизменение, интонационное оформление высказывания.

Афазия

Аграмматизмы наблюдаются у пациентов с различными видами афатических нарушений. Грамматические трудности обычно свойственны средней и легкой степени речевых расстройств (при грубой афазии активная речь или ее понимание может отсутствовать полностью).

  • Моторные афазии.
    Характерен экспрессивный аграмматизм. При афферентной афазии наблюдаются ошибки при согласовании, употреблении предлогов, упрощение фразы. Для афазии Брока типичен телеграфный стиль (отсутствие предлогов), употребление глаголов в инфинитиве, неправильное согласование.
  • Динамическая афазия.
    Аграмматизмы могут выражаться в двух вариантах. В первом случае наблюдается нарушение программирования речевого высказывания (отсутствие глагольного словаря, односложные фразы, речевые штампы), во втором – трудности грамматического структурирования (телеграфный стиль, проблемы с согласованием слов).
  • Акустико-гностическая афазия.
    Затрудняется понимание обращенной речи, отмечается феномен отчуждения смысла слова, больным недоступны инструкции. При спонтанном высказывании выявляется логорея, аграмматизмы согласования.
  • Акустико-мнестическая афазия.
    Грубый аграмматизм не характерен. Возникают трудности при использовании синтаксически сложных предложений.
  • Семантическая афазия.
    Основным дефектом является импрессивный аграмматизм. Больные теряют способность понимать сложные (временные, пространственные) логико-грамматические отношения.

Тахилалия

Патологически ускоренный темп речи при тахилалии отрицательно влияет на грамматическое и синтаксическое оформление высказывания. В первую очередь страдает структура предложения: нарушается правильный порядок слов во фразе. Окончания слов «проглатываются» или заменяются неправильными. В спонтанной речи искажаются логические причинно-следственные связи, что влечет за собой нарушение смысла сказанного.

Нарушения письменной речи

Аграмматизмы на письме составляют сущность аграмматической дисграфии. В письменных работах обнаруживается неправильное построение предложений, нарушение изложения связного текста. В словах встречаются ошибки склонения и согласования в роде и числе, неверное написание приставок и суффиксов.

Грамматические ошибки при чтении характерны для аграмматической дислексии. В процессе чтения неправильно употребляются падежные окончания, форма и времена глаголов, согласуются существительные с прилагательными и местоимениями. Трудны для восприятия сравнения и метафоры. В результате теряется смысл прочитанного, страдает понимание текста.

При дизорфографии, наряду с ошибками правописания, учащиеся испытывают затруднения при морфологическом анализе слов, падежном склонении, согласовании слов в предложении, расстановке знаков препинания. Письменные аграмматизмы обычно встречаются у детей с ОНР.

Интеллектуальные нарушения

Лексико-грамматическое недоразвитие типично для детей, страдающих аутизмом, ЗПР, умственной отсталостью. В их речи аграмматизмы встречаются на уровне слова, фразы и связного текста. Выраженность грамматического недоразвития зависит от степени снижения интеллекта.

Наиболее нарушенными являются операции словоизменения. Предлоги опускаются или употребляются неправильно, падежные окончания искажаются. Допускаются ошибки при образовании прилагательных от существительных, уменьшительных форм. Дети пользуются примитивными предложными конструкциями. Если имеется развернутая фраза, в ней часто имеется смысловое несоответствие. Связная речь непоследовательна, фрагментарна.

Нарушения слуха

Речь слабослышащих детей развивается с существенными грамматическими нарушениями. Неточность слухового восприятия обусловливает ошибочное употребление предлогов, падежных окончаний, трудности построения сложных предложений. Перечисленные недочеты устной речи находят отражение на письме. Аграмматизмы при тугоухости стойкие, искореняются с трудом.

Список используемой литературы

1. Абрамова Т.В. Обогащение словаря дошкольников с ОНР // Логопед -2004 — № 5 — С.80.

2. Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М., 1999.

3. Антипова Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с ОНР// Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление.- М., 2001.

4. Барменкова Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. – М., 1995. – 17 с.

5. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,1968.- 168с.

6. Волкова Л.С. и др. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. – Изд. 3-е,перераб. и доп. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с

7. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2004.

8. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников — М., 2002 .

9. Воронова А. П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией // Дефектология. — 1993. — № 1. – С. 47 — 54.

10. Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

12. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М: Наука, 1982.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

14. Игра дошкольника [Текст]

/ Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой.—М.: Просвещение, 1989.— 286 с.: ил.

15. Корнев А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск.учен. степ. д-ра психол. наук. – СПб., 2007. – 36 с.

16. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1. — С. 26-34.

17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб., 2001.

18. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. – М., 2005.

19. Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2 т. — Т. II – М., 1997. – С. 23 — 32.

20. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порожде-ния высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. -М, 1967

21. Логинова В.И. Формирование словаря // Хрестоматия по теории и ме-тодике развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1999. — С.226.

22. Лурия А.Р. Развитие значения слов // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1999. — С. 195.

23. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. — М.: Академия, 2000. – 9 с.

24. Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. -М., 1999.-С. 223.

25. Мастюкова Е. М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. — 1976. — № 1. – С. 5 — 12.

26. Моторина Н.Н. Формирование предметного словаря у детей с ОНР// Логопед – 2005 – № 2 – С.34.

27. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – Пб., 2003.

28. Парамонова Л. Г. Накопление словарного запаса детьми дошкольного возраста// Дошкольная педагогика. — № 5. — 2004.

29. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996. – № 5. — С. 15 – 22.

30. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 1973. — 272 с.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.

32. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. обследование ребенка с общим недоразвитием речи // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2002.

33. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции – М., 2003.

34. Спирова Л.Ф. Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования речи детей /Под ред. Чиркиной Г.В. — М., 2005 — С. 35.

35. Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста //Логопед — 2005 — № 2 — С.75.

список литературы

Похожие работы

Развитие функций диалога у детей с ОНР в дошкольном возрасте
Особенности словаря у детей с ОНР старшего дошкольного возраста
Система работы по обогащению и активизации словаря прилагательных( антонимы, синонимы) у детей с ОНР 3ур.
ЗАГАДКИ, КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ
Развитие речи детей с ОНР в процессе продуктивных видов деятельности (ИЗО, конструктивной, трудовой) 2
Развитие речи у детей с ОНР
Формирование связной речи у дошкольников с ОНР 2 уровня и псевдобульбарной дизартрией
Состояние детей с ОНР к овладению грамматикой.
Методики исследования особенностей памяти у детей с ОНР

Диагностика

Выявление аграмматизмов на письме и при устном высказывании осуществляется логопедом-дефектологом в ходе педагогического обследования. Для оценки состояния ВПФ требуется консультация нейропсихолога. Общий диагностический план складывается из следующих этапов:

  1. Диагностика устной речи.
    Первоочередное внимание уделяется обследованию лексики и грамматики. Исследуется словарный запас, навыки образования слов с помощью префиксов и суффиксов, изменения слов по числам, родам, падежам. Даются задания на пересказ текста, составление рассказа по сюжетной картинке и серии картинок. Всестороннее обследование позволяет выявить морфологические аграмматизмы.
  2. Диагностика письменной речи.
    У школьников изучаются письменные работы. Учащимся предлагается составить предложения по картинкам и с опорными словами, написать изложение. При выполнении письменных заданий, как правило, обнаруживаются синтаксические и семантические аграмматизмы.
  3. Обследование при афазии.
    У больных с афатическими расстройствами исследуется понимание речи (вопросов, инструкций) и способность к высказыванию (автоматизированная, повторная, спонтанная речь, называние предметов, составление рассказов). Анализируется способность к письму и чтению. При обследовании может выявляться экспрессивный или импрессивный аграмматизм.
  4. Нейропсихологическая диагностика.
    В рамках нейропсихологического подхода оценивается способность индивида к программированию, регуляции и контролю речевого акта, особенности переработки слухоречевой, зрительно-пространственной информации. При наличии аграмматизмов выявляются нейродинамические нарушения, участвующие в организации речевой деятельности.

Коррекция аграмматизма

Развитие лексики и связной речи у дошкольников в онтогенезе статья по логопедии на тему

Развитие лексики и связной речи.

Лексика – это словарный запас человека. Существует: пассивный словарь – это, те слова, который ребёнок понимает; активный словарь – это те слова, которые ребёнок использует в своей речи.

В норме: к 1-2 годам: дети усваивают слова, которые соотносятся с конкретными предметами (до 500 слов, в основном существительные).

В возрасте 3-х лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия передавать обобщенно названия предметов, признаков, действий.

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности, развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. Семантическое поле – это группировка слов на основе общности признаков (т.е. лексическая тема).

На первом этапе жизни словарь ребёнка представляет собой набор отдельных слов. Далее с увеличением словарного запаса в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Название одного слова из группы вызывает у ребёнка названия других элементов этой группы. В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации. Эта организация слов в группы вызывает развитие антонимов, т. е. ребёнок начинает противопоставлять слова из одной группы другой.

Далее возникают синонимы. Как только ребёнок начинает подбирать синонимы, так системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к системе взрослого (5-6 лет).

Пополнение словаря происходит у человека всю жизнь.

Работа над развитием словаря напрямую связана с лексической темой и осуществляется по 4 направлениям:

  1. Расширение пассивного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, т.е. накопление в памяти слов, которые умеет узнавать и понимать ребёнок (существительные);
  2. Уточнение значений слов, над их смысловой сочетаемостью (глаголы);
  3. Работать над систематизацией слов, т.е. формировать семантические поля в соответствии с лексической темой (все части речи);
  4. Активизация словаря, т. е. совершенствовать процесс поиска слова; перевод слова из пассивного в активный словарь (прилагательные).

Практический материал

  • Обязательно наличие предметных картинок по всем лексическим темам для всех возрастов.
  • Игры:
  • Младше-средний возраст: кн. Упражнения с Монтессори материалом, Рига-Москва, 1999 г.

Селивёрстов «Речевые игры с детьми»

Старше-подготовительный возраст: Васильева, Соколова «Логопедические игры для дошкольников», Москва 1999 г.

Только на определённом этапе развития лексики работа по формированию словаря открывает ребёнку возможности для развития связной речи, т. к выделять в предмете свойства, признаки определять действия, которые предмет может совершать, составляют основу для построения высказываний об этом предмете.

Развитие связной речи осуществляется поэтапно:

  1. ЭТАП: (младший возраст) Речевое сопровождение игры, т.е. ребёнок должен уметь оречевлять свои действия. Воспитатель ребёнка в этом стимулировать.
  2. ЭТАП: (младше-средний возраст) Развитие диалога, т.е. умение полным предложением отвечать на вопрос. Воспитатель должен всё время обращать на это внимание.
  3. ЭТАП: (с 4-х лет) Развитие пересказа.
  4. ЭТАП: (с 5-ти лет) 1) Умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок. 2) Умение составлять рассказ по сюжетной картине.

Игры:

  • Опорные схемы, таблицы;
  • Картотеки диалогов, текстов;
  • Серии сюжетных картинок;
  • Сюжетные картинки.

МАТЕРИАЛЫ КОНСУЛЬТАЦИИ

ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ И СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД ДОУ№54 САБСАЙ Е.Л.

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

АПРЕЛЬ 2014Г

Коррекция

Логопедические занятия необходимо начинать параллельно с медицинскими мероприятиями или непосредственно после них. Так, помощь слабослышащим детям, прежде всего, должна включать рациональное слухопротезирование, занятия с сурдологом. При ОНМК, повлекшем за собой афазию, требуется комплексная медикаментозная, нейропсихологическая, физическая и речевая реабилитация. При тахилалии благоприятный фон для логопедической коррекции достигается с помощью физиотерапии, водолечения, курса массажа. Тактика речевой терапии определяется с учетом ведущего синдрома.

Совершенствование грамматического строя

Для формирования грамматического строя языка необходимо с раннего детства много общаться с ребенком, читать качественную детскую литературу, окружить его достойными речевыми примерами для подражания. Не следует повторять аграмматизмы ребенка, необходимо сразу исправить допущенные ошибки, произнеся правильный образец. Для речевого развития полезны грамматические игры, помогающие автоматизировать нормативные варианты словообразования («Один-много», «Большой-маленький», «Чего не стало» и др.).

Коррекция ОНР

Коррекционное обучение детей с ОНР проводится в специализированных логопедических группах ДОУ, начиная с 4 лет. Аграмматизмы должны быть преодолены к началу обучения в школе. На занятиях логопед уточняет и расширяет лексический запас у детей, развивает понимание речи, формирует навыки словоизменения, словообразования, использования простых распространенных и сложных предложений. По мере совершенствования лексико-грамматических средств развивается связная речь, формируется умение составлять рассказ, пересказывать услышанное.

Параллельно устраняют фонетические пробелы, фонематическое недоразвитие, нарушение слоговой структуры. В подготовительной группе работают над формированием элементарных навыков чтения, письма. В процессе занятий используют физкультминутки, артикуляционную гимнастику, фонетическую ритмику, упражнения для развития мелкой моторики, по показаниям – логопедический массаж.

Коррекция дисграфии

Поскольку письменные аграмматизмы являются следствием общего речевого недоразвития, их коррекция проводится по тем же основным направлениям. Дополнительное внимание на занятиях уделяется изучению морфологического состава слова и синтаксической структуры предложения. Закрепление грамматических норм и правил производится не только в устных, но и письменных упражнениях.

Восстановительная работа при афазии

Различные виды афатических расстройств требуют дифференцированного подхода к речевой реабилитации. Для устранения импрессивного аграмматизма при семантической афазии ведется работа по преодолению нарушений пространственного восприятия, восстановлению понимания логико-грамматических конструкций. При сенсорной афазии больного учат понимать ситуативную речь, дифференцировать фонемы, грамматически правильно формулировать фразу.

После растормаживания устной речи у больных с моторными афазиями переходят к выработке правильных артикуляционных поз и переключений, преодолению грамматических искажений (составление развернутых предложений, правильное использование предлогов и союзов и пр.), восстановлению чтения и письма.

Основная задача при динамической афазии ‒ стимулирование речевой активности, тренировки в словоизменении, конструировании фраз различных синтаксических моделей. В целях преодоления аграмматизма у пациентов с акустико-мнестической афазией проводится работа по расширению слухо-речевой памяти, составлению сложных предложений.

Выдержка из текста

Предмет — особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР III.Цель курсовой работы – выявить особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР. Изучение особенностей овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента были отобраны дошкольники с ОНР III уровня и без речевой патологии, подобрана методика исследования. На втором этапе был обследован уровень развития лексики у дошкольников с ОНР III уровня по сравнению с уровнем развития лексики у дошкольников без речевой патологии, проанализированы полученные результаты. На третьем этапе были определены принципы организации и проведения коррекционной работы, составлена и проведена коррекционная работа по преодолению нарушений лексического компонента у дошкольников с ОНР III уровня, выявлена эффективность проведенной работы.

Особое внимание уделяется формированию эмоциональной лексики, связанной с эмоциями, чувствами и переживаниями человека.Многолетняя практика позволяет утверждать, что дети с ОНР в своей речи используют в основном обыденные, общеизвестные слова и выражения, а эмоционально-экспрессивную лексику используют выборочно и фрагментно. Поэтому вопросу развития эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР уделяется должное внимание, так как подобная лексика является средством коммуникации между детьми, способствует реализации межличностного общения и служит выразительным средством симпатий и антипатий у дошкольников.

Гипотеза: учитывая специфику социальных условий, в которых воспитываются дети с психической депривацией, можно предположить, что формирование лексикона дошкольников с ОНР, воспитывающихся в детском доме, будет иметь количественные отличия и качественное своеобразие по сравнению как с нормально развивающимися дошкольниками, так и детьми с ОНР, воспитывающимися в семье.

Гипотеза исследования: у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются различные, качественно неоднородные уровни сформированности понятий, что предполагает необходимость дифференцированного подхода в определении содержания логопедической работы по развитию понятий у детей данной категории.

Логопедическая практика показывает, что у детей шестого года жизни, имеющих общее недоразвитее речи, отмечаются значительные трудности в овладении словарем прилагательных, что обусловлено недоразвитием языковой системы — фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи.

В настоящее время возникло реальное противоречие между необходимостью эффективной коррекции связной речи детей с ОНР, объективным ростом требований к развитию связной речи воспитанников в момент поступления в школу, и недостаточностью современных технологий логопедической работы, отсутствием коррекционных методик, раскрывающих алгоритм эффективной коррекции связной речи.Цель данного исследования изучить особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР.- проанализировать особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с ОНР;

Рейтинг
( 2 оценки, среднее 5 из 5 )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями: